Реклама. ООО «ЛитРес», ИНН: 7719571260.
Índice
Nota a la edición
Agradecimientos
Prólogo
Presentación. ARPA Escritura: una coreografía posible
Un robot siente y escribe
Perder el miedo a escribir, escribir para perder el miedo
Nuestro compromiso y nuestra invitación
Hacia una formación docente con sentido. ARPA como modelo de formación docente
El sentido de aprender
Aprendizaje y encuentro
Cuando Arpa Escritura llega a la sala de clases
Supuestos
Madurando el proceso
Orden simbólico (o el mundo al revés)
Gramáticas de la autonomía
Estructura y accidentes
La famosa metacognición (tristemente célebre)
De la enseñanza tradicional de la escritura al modelo ARPA
Ma, me, mi, mo, mu
Medios y fines para la escritura
Aprendizajes y descubrimientos. El paradigma del lápiz rojo
Aprendizaje como descubrimiento
El desarrollo de la discursividad a partir del ciclo arpiano: ARPA y devolución
La sorpresa de aprender
Una pedagogía ética para la dignidad
Preguntas y desafíos
Alienación y pertenencia
Lo que tú tienes
Ética y pedagogía
La dignidad y la verdad
Referencias
Postfacio
Sobre los autores. Constanza Alvarado Vargas (1991)
Nayareth Pino Luna (1990)
Rodrigo Loyola Espinoza (1989)
Camila Arenas Castillo (1986)
Sobre las docentes entrevistadas. Lucía Encina Alfaro (1985)
Patricia Flores Panes (1963)
Camila Lucero Gutiérrez (1987)
Patricia Milla Morales (1961)
Jael Rojas Moreno (1993)
Daniela Andrea Soza Orellana (1989)
Daniela Vargas Fuentes (1983)
Viviana Zamorano Jofré (1963)
La composición de este libro fue liderada por cuatro autores, todos ellos docentes de profesión e integrantes del equipo ARPA Escritura, quienes le dieron forma, desde sus estilos y voces escriturales, a las unidades que configuran este libro. Cada unidad fue escrita, inicialmente, por uno de ellos, escritura que luego fue socializada y editada colectivamente.
En este libro, a su vez, se ha optado por usar de manera inclusiva los términos “la docente”, “la profesora” y sus respectivos plurales para referirse a hombres y mujeres. Esta elección se sustenta en que la composición de género del gremio docente en Chile es, principalmente, femenina; así como las protagonistas de los testimonios relevados en este libro son en su totalidad mujeres. Por otro lado, no existe consenso respecto a cómo referirse de manera conjunta a ambos géneros en español y alternativas como “o/a”, “los/las” representan una saturación que puede dificultar la lectura fluida del texto.
.....
La literatura señala que esta herramienta posibilita desarrollar, modelar y regular el pensamiento; permite la búsqueda de la identidad y de la creatividad; se posiciona como un instrumento para dialogar con el conocimiento y construirlo; promueve el pensamiento crítico, la opinión y el disenso (Didactext, 2003; Leitão, 2000; Means y Voss, 1996; Miras, 2000; Rose y Martin, 2012; Tolchinsky y Simó, 2001; Vigotsky, 1973). En otras palabras, la escritura abre caminos para el ejercicio ético, ciudadano, afectivo e intelectual. Es por esto que en el centro de nuestro proyecto situamos una definición de la escritura que, puesto que se enmarca desde una perspectiva sociocomunicativa y cultural (Bereiter y Scardamalia,1987; Carlino, 2003; Didactext, 2003; Flower y Hayes, 1981; Hayes, 1996; Hamilton y Barton, 2000), supone su enseñanza y aprendizaje desde la libertad, el reconocimiento del otro, de uno mismo, de las diferencias que determinan nuestra enunciación y en el marco de comunidades de habla que colaboran para aprender.
Cuando decimos Perder el miedo a escribir sabemos que la escritura escolar ha estado revestida de prácticas que resultan amenazantes para quien aprende y que derivan de un modelo didáctico normativo, que resulta además ser el enfoque más recurrente en la enseñanza escolar (Espinosa, 2018). En ese contexto, enfrentarse a esos miedos puede ser paralizante e, incluso peor: las escrituras que abandonan la inercia, forzosamente, desde este miedo, muchas veces son truncas y no dan cuenta de lo que el escritor es, cree y siente. El aprendizaje de la lengua, o más específicamente, de la escritura, está determinado por las oportunidades de aprendizaje a las que fueron enfrentados los estudiantes (Camps y Dolz, 1995; Larraín, Freire y Olivos, 2014). De esta manera, desarrollar la discursividad de nuestros estudiantes implica brindarles oportunidades de real colaboración (Cotteron, 1995) y espacios auténticos de aprendizaje, que fomenten la autonomía y que confíen en lo que los estudiantes son y en lo que poseen.
.....