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Gregor Thurnherr. Handlungskompetenzen prüfen (E-Book)
Inhaltsverzeichnis
Vorwort
Einleitung
Zum Aufbau
Etwas Persönliches, meine Motivation
Dank
1 Handlungskompetenzorientierung in der Berufsbildung
1.1 Kompetenz und Handlungskompetenz – Klärung und Abgrenzung der Begriffe
1.1.1 Kompetenzbegriff
1.1.2 Handlungskompetenz
1.1.3 Drei Kompetenzdimensionen
1.1.4 Vier Bereiche einer Handlungskompetenz
1.1.5 Modellsynthese
1.1.6 Handlungskompetenzen formulieren
1.2 Stufen der Kompetenzerreichung
1.3 Taxonomie der Handlungskompetenzerreichung
1.3.1 Taxonomiestufenmodell nach Bloom et al
1.3.2 Einstufungsmodell Nationaler Qualifikationsrahmen
1.3.3 Taxonomie für Handlungskompetenzen
1.3.4 Leistungsniveaus von Handlungskompetenzen
1.4 Anforderungsniveau (Leistungskriterien, Leistungsziele)
1.5 Kompetenzerreichung, Performanz und Grenzen der Prüfbarkeit
1.6 Arbeitssituationen
2 Prüfungskonzeption
2.1 Warum prüfen?
2.2 Handlungskompetenzorientiert prüfen
2.3 Grundlagen zur Prüfungserstellung
2.4 Vorgaben, Unterricht und Prüfung
2.5 Lernstandüberprüfung
2.6 Schema zur Prüfungsentwicklung
2.7 Triangulation
2.8 Didaktische Ansprüche und Auswahl von Prüfungsinhalten
2.9 Orientierung an Normen
2.10 Bewertungen und Noten
2.11 Hilfsmittel
3 Formen zur Überprüfung von Handlungskompetenzen
3.1 Analyse von Handlungskompetenzen
3.2 Schriftliche und digital unterstützte Prüfungen
3.2.1 Offene und geschlossene Aufgabenstellungen
3.2.2 Multiple oder Single Choice
3.2.3 Größere schriftliche Arbeit
3.2.4 Texte
3.2.5 Prüfungsformen zu beschriebenen Praxisbeispielen
3.2.6 Mini-Cases
3.2.7 Fallbeispiele/Fallstudie
3.2.8 Portfolio
3.3 Mündliche Prüfung
3.3.1 Fachgespräch
3.3.2 Rollenspiel
3.3.3 Präsentationen, Referate
3.4 Praktische Prüfung
3.5 Technologiebasierte Prüfungen
3.5.1 Erweiterte Realität (augmented reality, AR)
3.5.2 Virtuelle Realität (virtual reality)
3.5.3 Künstliche Intelligenz
3.5.4 Smartphones und Tablets
3.5.5 Computergestützte adaptive Testverfahren
3.6 Prüfungen in Gruppen
3.6.1 Mündliche Gruppenprüfungen
3.6.2 Schriftliche und praktische Gruppenprüfungen
3.7 Prozess- und entwicklungsorientierte Prüfungen
4 Prüfungsdurchführung
4.1 Prüfungsumgebung
4.2 Prüferinnen und Prüfer
4.3 Kandidatinnen und Kandidaten in Prüfungen
4.4 Prüfungsgestaltung
4.4.1 Gestaltung schriftlicher Prüfungen
4.4.2 Gestaltung mündlicher Prüfungen
4.4.3 Gestaltung praktischer Prüfungen
4.5 Sicherung der Resultate
5 Beurteilung und Bewertung von Handlungskompetenzen
5.1 Wahrnehmungsverzerrer
5.2 Beurteilungsnormen
5.2.1 Kriterien und Indikatoren
5.2.2 Sozial- und Individualnorm
5.3 Beurteilung und Bewertung
5.3.1 Notenskala 6 bis 1
5.3.2 Bewertung mit Punkten
5.3.3 Lineare Bewertungssysteme
5.3.4 Nichtlineare Bewertungssysteme
5.3.5 Gewichtung und Punktverteilung
5.3.6 Tipps für die Korrektur
6 Qualität von handlungskompetenzorientierten Prüfungen
6.1 Qualitätsbegriff
6.1.1 Was ist Qualität?
6.1.2 Perspektiven von Qualitäten
6.2 Prozessmodell Input – Prozess – Output/Outcome
6.2.1 Inputqualitäten
6.2.2 Prozessqualitäten
6.2.3 Output/Outcome/Impact
6.3 Qualitätsmerkmale von handlungskompetenzorientierten Prüfungen
6.3.1 Qualitätsstandards, Qualitätskriterien und Indikatoren von Prüfungen
6.3.2 Allgemeine Qualitätsmerkmale von Prüfungen
6.3.3 Qualitätsmerkmale von schriftlichen Prüfungen
6.3.4 Qualitätsmerkmale von mündlichen Prüfungen
6.3.5 Qualitätsmerkmale von Referaten und Präsentationen
6.3.6 Qualitätsmerkmale von praktischen Prüfungen
6.3.7 Qualitätsmerkmale von technologiebasierten Prüfungen
6.4 Qualitätsentwicklung und -sicherung
6.4.1 Qualitätszyklus
6.4.2 Evaluation von Prüfungen
6.4.3 Evaluationsmethoden und -instrumente
6.4.4 Maßnahmen und Konsequenzen
7 Ausblick
Literatur
Abkürzungsverzeichnis
Verzeichnis der Abbildungen
Verzeichnis der Tabellen
Der Autor
Fußnoten
Отрывок из книги
Es gibt viele, die kompetent über Kompetenzen sprechen und schreiben. Kompetent ist nun nicht einfach nur jemand, der dazu befugt ist, etwas zu tun (das war die «klassische» Definition von Kompetenz), sondern auch jemand, der dies gut tut. Etwas gut zu tun, verlangt einiges, wie bereits Aristoteles in der «Nikomachischen Ethik» festhielt: Fertigkeiten und Tugenden entstehen, indem wir handeln. So wird ein guter Baumeister derjenige, der gut baut. Die entsprechende Eigenschaft, also ein guter Baumeister zu sein, beruht freilich auch auf einer entsprechenden Anleitung durch eine Lehrperson beziehungsweise Bildungsverantwortliche, die dafür sorgt, dass die notwendigen Haltungen und Fähigkeiten angemessen erworben werden. So verlangt die bedeutsame Haltung der Besonnenheit, dass sowohl Tollkühnheit als auch Stumpfheit vermieden werden, sie ist so gesehen als Mittelmaß zwischen Überfluss und Mangel angesiedelt (vgl. Aristoteles, NE, 2. Buch). Auch wenn die Antike den Begriff der Kompetenz, wie wir ihn heute verwenden, nicht kannte, wird in obiger Bestimmung, die in erster Linie auf die Entwicklung und Festigung von Tugenden hinzielte, das auf angemessenem Handeln in unterschiedlichen Situationen beruhende Lernen als bedeutsames Moment ebenso für die Berufsausübung hervorgehoben.
Kompetenz als neuerer und prominent eingeführter Begriff entstand im 20. Jahrhundert in der Linguistik. Das ursprünglich lediglich auf Sprachen angewandte Konzept, das vorwiegend auch träges Wissen überwinden soll, hat in der Folge, seit den 1970er-Jahren, die berufliche Bildung erreicht. Handlungskompetenzen markieren die Zielsetzung der beruflichen Grundbildung ebenso wie der Weiterbildung. Diese Ausrichtung hat inzwischen fast alle Bereiche der Bildung erfasst: So werden neuere Bildungsverordnungen, aber auch Lehrpläne in der Volksschule mittels Kompetenzen umschrieben. Im Betrieb, aber auch in der Schule werden Fähigkeiten und Haltungen in der Sprache der Kompetenzen gefasst und als handlungsbedingt dargestellt.
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Eine andere Betrachtungsweise von Kompetenz liefert Roth (vgl. Walzik 2012). Er unterscheidet ebenfalls drei Dimensionen (in der Folge Bereiche) von Kompetenzen.
Eine kompetente Person kann
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