Kooperatives Lernen im Englischunterricht

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Andreas Bonnet. Kooperatives Lernen im Englischunterricht

Inhalt

Vorwort

1. Have a coffee? Wie Schule und Wissenschaft zusammenkamen

1.1 Auftakt des Projekts

1.1.1 Die Perspektive der Lehrer*innen

1.1.2 Die Perspektive der Forscher*innen1

1.2 Die Fragen des Projekts

2. Theorierahmen und Forschungsstand

2.1 Eine kurze Geschichte Kooperativen Lernens

2.2 Der Begriff des Kooperativen Lernens

2.2.1 Kooperatives Lernen: Think-Pair-Share

2.2.2 Kooperatives Lernen: Basiselemente

2.2.3 Begriffskritik aus Fremdsprachenforschung und Schulpädagogik

2.3 Theorien zu Kooperativem Lernen

2.3.1 Gruppendynamik und Motivation

2.3.2 Theoriekritik aus Fremdsprachenforschung und Schulpädagogik

2.4 Forschungsstand

2.4.1 Befunde der Lernerforschung

2.4.2 Befunde der Unterrichtsforschung

2.4.3 Befunde der Fremdsprachenforschung

2.4.4 Befunde der Lehrerforschung

2.5 Zusammenfassung

2.5.1 Begriffsverwendung in dieser Studie

2.5.2 Kurzresümee des Forschungsstands

2.5.3 Forschungsfragen dieser Studie

2.5.4 Anlage und Methoden dieser Studie

3. Unterrichtsstudie

3.1 Theorierahmen: Unterrichtsforschung1

3.1.1 Unterricht: Sozialität und Pädagogizität

3.1.2 Theorierahmen der Unterrichtsstudie

3.1.3 Methodologie und Methode der Unterrichtsstudie

3.2 Unterricht in der Klasse von Yvonne Kuse

3.2.1 Klasse 5: Form-Orientierung und Lehrerdominanz

3.2.2 Klasse 6: Ambivalenz von Kooperation und Lehrerzentrierung

3.2.3 Klasse 7: Kooperation, Form-Orientierung, Bewertung

3.2.4 Entwicklung über den Projektzeitraum

3.3 Unterricht in der Klasse von Silke Borg

3.3.1 Klasse 5: Gruppenarbeit, (noch) ohne Kooperativität

3.3.2 Klasse 6: Form-Orientierung und Kooperation

3.3.3 Klasse 7: Produkt-Orientierung und Handlungsgemeinschaft

3.3.4 Entwicklung über den Projektzeitraum

3.4 Fallvergleich

3.4.1 Vergleich: Entwicklungen in den Klassen

3.4.2 Zusammenfassung und Ausblick

4. Studie zur Sprachkompetenz

4.1 Zielsetzung der Teilstudie

4.2 Theorierahmen: Sprachkompetenzforschung

4.2.1. Der unterliegende Kompetenzbegriff

4.2.2 Sprachkompetenz in dieser Studie

4.3 Messmethode: C-Test

4.3.1 C-Test: Prinzipien und Auswertung

4.3.2 Analyse der C-Tests: Klassische Test-Theorie

4.3.3 Rasch-Analyse der C-Tests

4.4 Ergebnisse

4.4.1 Ergebnisse der quantitativen Analyse

4.4.2 Kriteriumsbasierte Testwertinterpretation: Vorgehen

4.4.3 Kriteriumsbasierte Testwertinterpretation: Ergebnisse

4.5 Diskussion

4.5.1 Sprachkompetenz der Schüler*innen

4.5.2 Deskriptive Befunde im Fallvergleich

5. Professionsstudie

5.1 Theorierahmen: Professionsforschung

5.1.1 Der Begriff der Profession1

5.1.2 Ansätze der Professionsforschung

5.1.3 Theorierahmen der Professionsstudie

5.1.4 Methodologie und Methode der Professionsstudie

5.2 Der Fall Yvonne Kuse

5.2.1 Yvonne Kuse zu Projektbeginn

5.2.2 Entwicklungslinien im Fall Yvonne Kuse

5.2.3 Zusammenfassung des Falls Yvonne Kuse

5.3 Der Fall Silke Borg

5.3.1 Silke Borg zu Projektbeginn

5.3.2 Entwicklungslinien im Fall Silke Borg

5.3.3 Zusammenfassung des Falls Silke Borg

5.4 Fallvergleich

5.4.1 Ausgangssituation

5.4.2 Orientierungsrahmen zu Kooperativem Lernen

5.4.3 Professionalisierungsprozesse

5.4.4 Wechselwirkungen und Zusammenhänge

6. Diskussion: Die (Un-)möglichkeit fremdsprachlicher Bildung in der Prüfungsschule. 6.1 Zentrale Befunde der Teilstudien

6.1.1 Befunde der Unterrichtsstudie

Aufgabenstruktur: Gegenstände und Inhalte des Unterrichts

Partizipationsstruktur: Macht und Herrschaft

Welche Kooperativität wird realisiert?

Zusammenfassung

6.1.2 Befunde der Professionsstudie

Die theoretische Folie: Spannungsverhältnisse zwischen Habitus und wahrgenommenen Normen

Die Prüfungsorientierung der Schule und die Identitätsnorm der Orientierung an Bildung

Alternative Deutung: Orientierung an Sinn und Autonomie als Identitätsnorm und „Spiel-Sinn“

Zusammenfassung

6.1.3 Befunde der Sprachstudie und Wirkungen des Unterrichts

6.2 Teilstudienübergreifende Erkenntnisse

6.2.1 Die ‚Nulllage‘ des (gymnasialen) Englischunterrichts, ihre Stabilisierung …

6.2.2 … und Wege aus ihr heraus

6.2.3 Englischunterricht und Kooperatives Lernen

7. Wake up and smell the coffee

Literatur

Fußnoten. Vorwort

1.1 Auftakt des Projekts

1.1.1 Die Perspektive der Lehrer*innen

1.1.2 Die Perspektive der Forscher*innen

2.3.1 Gruppendynamik und Motivation

3.1 Theorierahmen: Unterrichtsforschung

3.1.1 Unterricht: Sozialität und Pädagogizität

3.1.3 Methodologie und Methode der Unterrichtsstudie

3.2.1 Klasse 5: Form-Orientierung und Lehrerdominanz

3.2.2 Klasse 6: Ambivalenz von Kooperation und Lehrerzentrierung

3.2.3 Klasse 7: Kooperation, Form-Orientierung, Bewertung

3.3.1 Klasse 5: Gruppenarbeit, (noch) ohne Kooperativität

4.4.1 Ergebnisse der quantitativen Analyse

4.4.2 Kriteriumsbasierte Testwertinterpretation: Vorgehen

5. Professionsstudie

5.1.1 Der Begriff der Profession

5.1.2 Ansätze der Professionsforschung

5.1.4 Methodologie und Methode der Professionsstudie

5.2.1 Yvonne Kuse zu Projektbeginn

5.3.1 Silke Borg zu Projektbeginn

5.3.2 Entwicklungslinien im Fall Silke Borg

5.3.3 Zusammenfassung des Falls Silke Borg

Partizipationsstruktur: Macht und Herrschaft

Die theoretische Folie: Spannungsverhältnisse zwischen Habitus und wahrgenommenen Normen

Die Prüfungsorientierung der Schule und die Identitätsnorm der Orientierung an Bildung

Alternative Deutung: Orientierung an Sinn und Autonomie als Identitätsnorm und „Spiel-Sinn“

6.2.1 Die ‚Nulllage‘ des (gymnasialen) Englischunterrichts, ihre Stabilisierung …

7. Wake up and smell the coffee

Отрывок из книги

Andreas Bonnet / Uwe Hericks

Unterrichtsprozesse, Sprachentwicklung und Professionalisierung beim Kooperativen Lernen im Englischunterricht

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Und das vierte Problem? Das Ziel war es, die Einführung von Kooperativem Lernen unter Normalbedingungen zu begleiten. Das wirft die Frage auf, was eigentlich normal ist. Für die Schule und andere Bildungsinstitutionen ist diese harmlose Frage gar nicht so einfach zu beantworten. Auf Schulen scheinen derzeit zwei völlig unterschiedliche Kräfte einzuwirken. Zum einen bringen zentralisierende Maßnahmen wie Zentralabitur oder Vergleichsarbeiten Vereinheitlichungen und Standardisierungen mit sich. Zum anderen ist spätestens seit in Deutschland der Wettbewerbsföderalismus ausgerufen ist und Schulautonomie den Schulen erlaubt, ihren nicht selbst verschuldeten Mangel selbst zu verwalten, eine Bewegung zum Finden regionaler oder sogar lokaler Lösungen im Gange. Spätestens damit aber gibt es keine allgemein gültige schulische Normalität mehr. Selbst innerhalb einer Schule kann die Art, wie Kolleg*innen miteinander sprechen und arbeiten, von Fachgruppe zu Fachgruppe sehr unterschiedlich sein. Dementsprechend muss das, was an einer gegebenen Schule normal ist, erst einmal rekonstruiert werden. Da dies auf der Basis von Interviews geschieht, wird die Normalität durch die Brille der Lehrer*innen betrachtet. Diese Sicht ist insofern angemessen, da sie für die Arbeit der Lehrer*innen die entscheidende ist. Und es ist eben diese Normalität der alltäglichen Rahmenbedingungen, die die Forscher*innen durch möglichst wenig Intervention möglichst wenig verändern wollten.

Noch ein Problem? Nein, eher noch eine Herausforderung, die sich stellt, weil die Forscher*innen auch Hochschullehrer*innen sind, weil sie möchten, dass das Projekt nicht nur Forschungsergebnisse liefert, sondern auch Studierende in ihren Professionalisierungsprozessen unterstützt; weil sie darin eine große Chance sehen, forschendes Lernen an der Universität zu verwirklichen. Deshalb hatten sie das Ziel, möglichst viele Studierende am Projekt zu beteiligen. Die Studierenden sollten Einblicke in die schulische Realität als etwas zu Gestaltendes erhalten und an der Gestaltung mitwirken. Sowohl die Materialerstellung als auch die Konstruktion und Auswertung von Tests fanden daher im Rahmen von Seminaren oder in einer Forschergruppe statt, zu deren Mitgliedern auch viele Studierende gehörten. Die Rückmeldung von den Studierenden und die Eindrücke der Forscher*innen hinsichtlich der Lern- und Bildungseffekte aller Beteiligten waren sehr positiv. Eine große – teilweise bis zum Schluss ungelöste – Herausforderung bestand aber darin, dass die Forschergruppe aus verschiedenen Gründen über den Projektzeitraum ständigen Wechseln unterlag, was es schwierig machte, das erarbeitete Know-how reibungslos an nachfolgende Mitwirkende weiterzugeben.

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