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Barbara Hinger. Testen und Bewerten fremdsprachlicher Kompetenzen
Inhalt
Abkürzungsverzeichnis
Einleitung
1. Ein historischer Einblick in das Testen und Bewerten von Fremdsprachen
2. Der GeR und die Orientierung am sprachlichen Output der Lernenden
3. Die Rolle des Fehlers in der Aneignung von Sprachen
3.1 Fehler im Lernkontext
3.2 Fehler in Testsituationen
4. Testprinzipien
4.1 Objektivität, Reliabilität, Validität
4.1.1 ObjektivitätObjektivität
4.1.2 ReliabilitätReliabilität
4.1.3 ValiditätValidität
4.2 Authentizität, Washback, Praktikabilität
4.2.1 AuthentizitätAuthentizität
4.2.2 Washback
4.2.3 PraktikabilitätPraktikabilität
4.3 Neuere Konzeptionen
5. Die Erstellung von Testaufgaben: Der TestentwicklungszyklusTestentwicklungszyklus
5.1 TestzweckTestzweck
5.2 Konstruktdefinition
5.3 TestspezifikationenTestspezifikationen und Aufgabenerstellung
5.4 Evaluierung, Prototypisierung und PilotierungPilotierung
5.5 Qualitätssicherung in der Testkonstruktion
5.6 Schlussfolgerungen
6. Rezeptive Fertigkeiten überprüfen und bewerten
6.1 Die rezeptiven Fertigkeiten Lese- und Hörverstehen
6.1.1 Lese- und Hörverstehensziele
6.1.2 Lese- und Hörstrategien
6.2 Rezeptive Fertigkeiten überprüfen
6.2.1 Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Überprüfung von Lese- und Hörverstehen
6.3 Aufgabenformate für die Überprüfung rezeptiver Fertigkeiten
6.4 Integrierte Fertigkeiten überprüfen
7. Produktive Fertigkeiten überprüfen und bewerten
7.1 Die Fertigkeit Schreiben
7.1.1 Die Fertigkeit Schreiben überprüfen
7.1.2 Aufgabenformate für das Überprüfen von Schreiben
7.2 Die Fertigkeit Sprechen
7.2.1 Die Fertigkeit Sprechen überprüfen
7.2.2 Aufgabenformate für das Überprüfen von Sprechen
7.2.3 InterlokutorInnenverhalten
7.3 Bewerten von produktiven Fertigkeiten
8. Sprachliche Mittel überprüfen und bewerten
8.1 Grammatik und Wortschatz
8.1.1 Konstrukt von Grammatik
8.1.2 Aufgabenformate zur Überprüfung von Grammatik im sprachlichen Kontext
8.1.3 Konstrukt von Wortschatz
8.1.4 Aufgabenformate zur Überprüfung von Wortschatz
8.2 Pragmatische und soziolinguistische Besonderheiten
8.2.1 Pragmalinguistisches und soziopragmatisches Konstrukt
8.2.2 Pragmalinguistische, soziopragmatische und interkulturelle Sprachbewusstheit
8.2.3 Aufgabenformate zur Überprüfung pragmalinguistischer und soziopragmatischer Kompetenz
9. Übersetzen und Interpretieren: Testen und Bewerten im Latein- und Griechischunterricht
9.1 Konstrukt Übersetzen
9.2 Umsetzung in der Praxis
9.3 Konstrukt Interpretieren
10. Assessment for, assessment of und assessment as learning
10.1 Funktionen der Leistungsfeststellung und -beurteilung1
10.2 Beurteilungs- und Bewertungstypen
10.3 Dynamisches Testen und BewertenDynamisches Testen und Bewerten als alternativer Beurteilungstyp
10.4 Methoden des dynamischen Testens und Bewertens
10.5 Dynamisches Testen und BewertenDynamisches Testen und Bewerten in der Schulpraxis
11. Leistungsbewertung im schulischen Kontext
Literaturverzeichnis
Sachregister
Fußnoten. Einleitung
2. Der GeR und die Orientierung am sprachlichen Output der Lernenden
4.1 Objektivität, Reliabilität, Validität
4.1.1 Objektivität
4.1.2 Reliabilität
4.1.3 Validität
5.4 Evaluierung, Prototypisierung und Pilotierung
6.1.1 Lese- und Hörverstehensziele
6.3 Aufgabenformate für die Überprüfung rezeptiver Fertigkeiten
6.4 Integrierte Fertigkeiten überprüfen
7.1.2 Aufgabenformate für das Überprüfen von Schreiben
8. Sprachliche Mittel überprüfen und bewerten
8.1.1 Konstrukt von Grammatik
8.1.3 Konstrukt von Wortschatz
8.2.1 Pragmalinguistisches und soziopragmatisches Konstrukt
8.2.3 Aufgabenformate zur Überprüfung pragmalinguistischer und soziopragmatischer Kompetenz
9.1 Konstrukt Übersetzen
9.2 Umsetzung in der Praxis
9.3 Konstrukt Interpretieren
10.1 Funktionen der Leistungsfeststellung und -beurteilung
10.2 Beurteilungs- und Bewertungstypen
11. Leistungsbewertung im schulischen Kontext
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Das vorliegende Studienbuch ist an Lehramtsstudierende in Ausbildung sowie an ReferendarInnen, Schul- und UnterrichtspraktikantInnen in Deutschland und Österreich, der Schweiz und Südtirol gerichtet, die an einer Universität und einer Hochschule Fremdsprachen oder die klassischen Sprachen Latein oder Griechisch studieren. Entstanden ist das Studienbuch an der Universität Innsbruck. Hier werden am sog. Innsbrucker Modell der Fremdsprachendidaktik (IMoF) künftige FremdsprachenlehrerInnen seit dem Studienjahr 2001/2002 sprachenübergreifend und sprachspezifisch ausgebildet. IMoF widmet sich schulischer Mehrsprachigkeit und multilingualen Herangehensweisen in schulischen Kontexten und wird über Innsbruck und Österreich hinaus als Meilenstein einer sprachenintegrierenden fachdidaktischen Ausbildung gewürdigt (Krumm & Reich 2013; s. auch BMUKK & BMWF 2008, 48f.), die den Rahmen monolingualer Studiengänge hinter sich lässt und sprachenverbindende sowie mehrsprachigkeitsdidaktische Ansätze in den Fokus rückt.
Das Modell hat seine Anfänge im Jahr 2000, als ein neuer Studienplan für die Ausbildung künftiger FremdsprachenlehrerInnen an der Universität Innsbruck zu konzipieren war. Es stellte sich für den fremdsprachlichen Unterricht die Frage, ob es Theorien, Grundlagen und Prinzipien gibt, die jeweils nur auf eine Zielsprache zutreffen, oder ob nicht vielmehr Theorien, Grundlagen und Prinzipien der sprachdidaktischen Vermittlung allen Zielsprachen gemein sind. Auf Initiative von Barbara Hinger kamen FremdsprachendidaktikerInnen der Institute für Anglistik, Romanistik und Slawistik bei Diskussionen am Runden Tisch schließlich überein, dass Synergien nicht von der Hand zu weisen sind: Gemeinsame sprachenübergreifende Theorien und Grundlagen des Unterrichtens moderner Sprachen sind deutlich auszumachen, diese wären aber auch auf einzelsprachliche Inhalte zu spezifizieren, um den Unterricht in einer konkreten Zielsprache adäquat umsetzen zu können. Diese zweifache Perspektive, gebündelt in der Kombination von sprachenübergreifender und sprachspezifischer Fremdsprachendidaktik, sollte sowohl das Erarbeiten theoretischer Ansätze und empirischer Forschungsergebnisse als auch deren reflektierte Übertragung in den schulischen Alltag gewährleisten.
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In Kapitel 4 werden die Testgütekriterien in zwei Teilen vorgestellt: Im ersten Teil werden Arten der Objektivität, Reliabilität und Validität erklärt und beschrieben, wobei vor allem auf das zentrale Kriterium der Konstruktvalidität und den sich wandelnden Interpretationen der Validität bzw. des Prozesses der Validierung fokussiert wird. Im zweiten Teil wird auf die Prinzipien Authentizität, Washback und Praktikabilität eingegangen, der Bezug zwischen Testaufgaben und real-world tasks diskutiert, die Auswirkung von Tests auf Lehrende, Lernende, Unterricht und Bildungssystem illustriert sowie eine Kosten-Nutzen-Rechnung hinsichtlich Testressourcen aufgestellt. Der Testentwicklungszyklus wird in Kapitel 5 anhand von standardisierten Tests beschrieben; Begriffe wie Testzweck, Testarten, Testspezifikationen, text mapping, Prototypisierung, Pilotierung, Feldtestung, Benchmarking und Standard-Setting werden definiert und näher erklärt, um u.a. auf die hohe ethische Verantwortung im Bereich des Testens und Bewertens einzugehen.
Kapitel 6 widmet sich der Überprüfung rezeptiver Lese- und Hörverstehensleistungen. Anhand je eines konkreten Lese- (Nold & Willenberg) bzw. Hörverstehensmodells (Field) werden die einzelnen kognitiven Komponenten der nicht direkt beobachtbaren Leseverstehens- bzw. Hörverstehensprozesse aufgezeigt und vier prominente Lese- und Hörverstehensziele mit Bezug auf die GeR-Skalen erläutert. Es wird auf wesentliche Gemeinsamkeiten und Unterschiede bei der Überprüfung von Lese- und Hörverstehen hingewiesen, Testformate werden präsentiert, die sich zur Überprüfung eines Produktes, resultierend aus einer Lese- bzw. Hörverständnisaufgabe, eignen. Am Schluss steht ein Vorschlag, wie rezeptive Fertigkeiten als Basis für integrierte Testaufgaben genutzt werden können und welche Schwierigkeiten sich dadurch bei der Beurteilung ergeben.
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