Didáctica de la lengua y la literatura, políticas educativas y trabajo docente

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Carolina Cuesta. Didáctica de la lengua y la literatura, políticas educativas y trabajo docente

Agradecimientos

Introducción ¿Por qué didáctica de la lengua y la literatura, políticas educativas y trabajo docente?

Capítulo 1. Didáctica general y didáctica de la lengua y la literatura como didáctica específica. 1. Revisiones y debates político epistemológicos

2. ¿Didácticas o especialistas en…? Consensos y discrepancias en torno al problema del psicologicismo

3. Perspectivas didácticas de la lengua y la literatura: reforma, organismos internacionales y especialistas

4. Redefiniciones de la enseñanza de la lengua y la literatura: las competencias y el saber hacer

Capítulo 2. Reconfiguraciones de la enseñanza de la lengua y la literatura en la Argentina. 1. Psicogénesis, textualismo cognitivista y enfoque sociocultural: la lectura y la escritura como objetos/contenidos de la enseñanza

2. La enseñanza de la lectura como comprensión lectora

3. Las situaciones de lectura y escritura como la comprensión de los textos

4. Los libros de texto como Lengua, Literatura, Prácticas del lenguaje (o viceversa)

Capítulo 3. Antecedentes políticos disciplinarios de las reconfiguraciones de la enseñanza de la lengua y la literatura en Argentina. 1. Transiciones político-epistemológicas argumentadas en la nueva democracia

2. Los circuitos de expertise y sus estrategias de superación de los estructuralismos

3. Entre los estructuralismos, los textualismos cognitivistas y la psicogénesis

4. La consolidación de la lectura y la escritura como el conocimiento de los textos

Capítulo 4. Metodologías de la enseñanza de la lengua y la literatura como objeto de estudio. 1. Las didácticas y el problema del método: entre el tecnicismo instrumentalista y el criticismo

2. Precisiones sociológicas y antropológicas sobre los conceptos de prácticas y enseñanza

3. Problemas teórico-metodológicos en torno a las voces de los actores de la enseñanza

Capítulo 5. Tensiones entre saberes docentes y saberes pedagógicos/didácticos en la enseñanza de la lengua y la literatura. 1. Primera tensión: fragmentación y atomización de los objetos

2. Segunda tensión: enseñanza de la lengua, gramática escolar y diversidad lingüística

3. Tercera tensión: enseñanza de la literatura, lectura y escritura; experiencia y subjetividad

4. Cuarta tensión: los usos de los libros de texto como orientadores de las metodologías de la enseñanza

Capítulo 6. Metodologías circunstanciadas de la enseñanza de la lengua y la literatura. 1. Reconceptualizaciones de la lengua

2. La colisión estilística y la lengua enseñada

3. Reconceptualizaciones de literatura, lectores, experiencia y subjetividad

4. Las formas de pensar lo literario y el trabajo con corpus

Palabras finales. Una didáctica de la lengua y la literatura de perspectiva etnográfica

Bibliografía

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Agradecimientos

Introducción. ¿Por qué didáctica de la lengua y la literatura, políticas educativas y trabajo docente?

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La invención por parte de especialistas, básicamente formados en lingüística y psicología cognitiva, de un nuevo constructo lectura y escritura (correctas, adecuadas a las distintas situaciones comunicativas, consecuentes con una formación científica o ancladas en las exigencias del mundo actual) instala en los años noventa constantes intercambios acerca de las dificultades de los alumnos que no se cuestionarán porque, como dice Díaz Barriga en la cita anterior, “las demandas son claras y racionales”. En consecuencia, se entendía, y aún se entiende, que esos constructos sustentados en una racionalidad científica les eran (son) consecuentes. Además, esa racionalidad pragmatista de las orientaciones educativas de los organismos internacionales también es parte, o confluye, con los argumentos de la educación por y para las competencias que, en el caso de las urgencias instaladas respecto de la lectura y la escritura, les darán marco y aval a modos de flexibilización curricular, cuyas resoluciones en la práctica generalizan “que las competencias pueden configurarse anteponiendo al formulismo del objetivo la frase: ‘el alumno desarrollará la competencia de…’, y de la misma forma se procede a redactar objetivos genéricos y particulares”. Y que atañe a “organizarlas en función de un plan de estudios. Así se llega a hablar de las competencias del área filosófica, sociológica, psicológica, lo cual significa reducir su uso a un campo disciplinario” (Díaz Barriga, 2009: 80), cuestión que complejizará aún más la tarea docente. Pero es más, los currículos por competencias o que forman parte de sus justificaciones, como es el diseñado para la Argentina y su reforma de 1993, suponen una despolitización y deshistorización de saberes. De este modo: “‘el ciudadano’, está privado de los saberes y de los conocimientos para conocer en profundidad qué es lo que elige y qué es lo que significa elegir” (Paviglianiti, 1997: 19-20). Así, entran en diálogo análisis como el de Díaz Barriga y otros de época como los de Paviglianiti (1997) y Pablo Gentili (1994: 18-19) porque apuntan a explicar la no variabilidad ideológico-política de los proyectos educativos en las transiciones de las dictaduras latinoamericanas a sus democracias en cuanto continuidades de proyectos neoconservadores. Apoyados particularmente en acciones de evaluación “a gran escala” de la “calidad educativa” dispuestos por distintos organismos internacionales, a saber, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC-UNESCO), las pruebas Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS, por sus siglas en inglés; Estudio Internacional de Tendencias en Matemáticas y Ciencias) o las pruebas Programme for Indicators of Students Achivement (PISA, por sus siglas en inglés; Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes) el tipo de evaluación promovida por los organismos internacionales:

(…) no son sistemas diseñados para cumplir una función de retroalimentación del trabajo educativo, lo cual implicaría concebirlos para acompañar la labor docente, sino que son visualizados, por el contrario, como instrumentos para demostrar la ineficacia del sistema escolar; ineficacia de la cual el primer responsable, cuando no el único, es el docente. Bajo ningún aspecto en las pruebas a gran escala se evalúa la política educativa o a los responsables de la elaboración de los planes, programas y proyectos de formación docente. En el mejor de los casos, se emite un juicio vinculado tan solo a las condiciones del contexto que explicarían parcialmente los resultados. (…) [Por ello] Cuando se revisa el programa del proyecto mundial, regional y local de reformas educativas iniciado en la década del noventa, en el marco de la entronización de las teorías del mercado, se advierte el establecimiento de una serie de conceptos articuladores: calidad de la educación, eficiencia, competencias, evaluación, entre otros, que constituyen el eje de sus discursos (Díaz Barriga, 2009: 11-12).

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