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Doris Kocher. Fremdsprachliches Lernen und Gestalten nach dem Storyline Approach in Schule und Hochschule
Inhalt
Vorwort
0 Einleitung
1 Die Ausgangslage: Kinder und Jugendliche in der Schule. 1.1 Einleitung
1.2 Der ewige Patient: Die Schule
1.3 Wer hat, dem wird gegeben: Bildungs- und Lebenschancen
1.4 Heterogenität in Schule und Unterricht: Dilemma oder Chance?
1.5 Gewalt, Stress, Langeweile: Der Schulalltag?
1.6 Lebenslanges Lernen: Welche Kompetenzen soll die Schule vermitteln?
1.6.1 Lebenslanges Lernen: Lernen für das Leben
1.6.2 Kompetenzen: Der Weg zum Ziel?
1.6.2.1 Allgemeine und überfachliche Kompetenzen
1.6.2.2 Fachspezifische Kompetenzen
1.6.2.3 Zum Schluss bleiben viele Fragen
1.7 Zusammenfassung und Fazit
2 Der Weg ist das Ziel: Der Storyline Approach. 2.1 Einleitung
2.2 Entwicklung und Verbreitung des Storyline Approach. 2.2.1 Einleitung
2.2.2 Ursprünge und geschichtlicher Hintergrund
2.2.3 Verbreitung und Weiterentwicklungen
2.3 Grundlegende Prinzipien und Merkmale des Storyline Approach. 2.3.1 Einleitung
2.3.2 Prinzipien: Das Storyline-Konzept
2.3.2.1 Geschichten und deren Funktionen
2.3.2.1.1 Zur Typologie: Konkrete Beispiele für den Fremdsprachenunterricht
2.3.2.1.2 Zur Dramaturgie: Einstieg – Zwischenfall – Ende
2.3.2.2 Key Questions und deren Funktionen
2.3.3 Merkmale: Das Storyline-Klassenzimmer
2.3.3.1 Collagen und Figuren
2.3.3.2 Wandfries
2.3.3.3 Wordbanks
2.3.3.4 Medien und Arbeitsmittel
2.3.3.5 Kooperatives Lernen und Lehren
2.3.3.6 Planung, Organisation und Durchführung eines Storyline-Projekts
2.4 Storyline und Task-based Language Learning. 2.4.1 Einleitung
2.4.2 Grundzüge des Task-based Language Learning
2.4.3 Von der Theorie zur Praxis: TBL-framework und Storyline
2.4.4 Zum Stand der Aufgabenforschung
2.5 Zusammenfassung und Fazit
3 Grundlagen einer konstruktiv(istisch)en Lernkultur. 3.1 Einleitung
3.2 Die Ursprünge des Konstruktivismus
3.2.1 Geistesgeschichtliche Einordnung des Konstruktivismus
3.2.2 Jean Piagets genetische Erkenntnistheorie
3.2.3 Lev S. Vygotskijs kulturhistorische Theorie des Menschen
3.2.4 Systemtheoretische und kybernetische Grundlagen
3.2.5 Gregory Batesons Unterschiede, die einen Unterschied ausmachen
3.2.6 Die Kommunikationstheorie der Palo-Alto-Gruppe
3.3 Neuere Varianten und Kernthesen des Konstruktivismus
3.3.1 Der Radikale Konstruktivismus
3.3.1.1 Humberto M. Maturana und Francisco J. Varela
3.3.1.2 Heinz von Foerster
3.3.1.3 Ernst von Glasersfeld
3.3.1.4 Niklas Luhmann
3.3.2 Der Soziale Konstruktivismus
3.3.2.1 Einflüsse der Soziologie
3.3.2.2 Einflüsse der postmodernen Philosophie
3.3.2.3 Sozialpsychologische Beiträge von Kenneth J. Gergen
3.3.3 Zusammenschau und Diskussion der Ansätze
3.3.3.1 Radikaler und Sozialer Konstruktivismus: Gemeinsamkeiten und Unterschiede
3.3.3.2 Zur Kritik am Konstruktivismus
3.4 Von der Theorie zur Praxis oder vice versa
3.5 Der Storyline Approach und konstruktiv(istisch)es Lernen
3.6 Zusammenfassung und Fazit
4 Grundlagen eines motivierenden Unterrichts. 4.1 Einleitung
4.2 Was ist Motivation? 4.2.1 Einleitung
4.2.2 Definition
4.2.3 Motivationsforschung: Probleme und neue Impulse
4.3 Theorien zur Motivation beim Fremdsprachenlernen. 4.3.1 Einleitung
4.3.2 Die sozial-psychologische Periode
4.3.2.1 Gardners sozial-psychologische/sozial-edukative Motivationstheorie
4.3.2.2 Andere sozial-psychologische Konzepte und Theorien
4.3.3 Die kognitiv-situierte Periode
4.3.3.1 Theoretische Neuorientierung und Konstrukterweiterungen
4.3.3.1.1 Dörnyeis Drei-Ebenen-Modell (Three-level Framework of L2 Motivation)
4.3.3.1.2 Sozial-konstruktivistisches Modell von Williams und Burden
4.3.3.2 Wichtige Forschungsfelder und Untersuchungen
4.3.4 Die prozessorientierte Periode
4.3.4.1 Der Faktor Zeit bei Williams und Burden
4.3.4.2 Der Faktor Zeit bei Ushioda
4.3.4.3 Das Prozessmodell von Dörnyei und Ottó
4.3.4.4 Wichtige Forschungsfelder und Untersuchungen
4.3.5 Die sozio-dynamische Periode
4.3.5.1 Ushiodas Person-in-Context Relational View of Motivation
4.3.5.2 Dörnyeis L2 Motivational Self System
4.3.5.3 Motivation aus der Perspektive von komplexen dynamischen Systemen
4.4 Konsequenzen und Empfehlungen für die fremdsprachliche Praxis. 4.4.1 Einleitung
4.4.2 Motivationale Grundvoraussetzungen schaffen
4.4.3 Erfolgserwartungen der Lernenden erhöhen
4.4.4 Zielorientierung der Lernenden fördern
4.4.5 Lernzielorientierung fördern
4.4.6 Anregung und Freude beim Lernen vermitteln
4.4.7 Präzise Zielsetzungen formulieren
4.4.8 Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen stärken
4.4.9 Kooperation fördern
4.4.10 Selbstbestimmtes Lernen fördern
4.4.11 Strategien zur Selbstmotivation vermitteln
4.4.12 Konstruktive Attributionen fördern
4.4.13 Motivationales Feedback geben und Zufriedenheit erhöhen
4.5 Der Storyline Approach und motivierendes Lernen
4.6 Zusammenfassung und Fazit
5 Erkenntnisinteresse und Untersuchungsdesign. 5.1 Einleitung
5.2 Erkenntnisinteresse und Forschungsfragen. 5.2.1 Einleitung
5.2.2 Forschungsfokus Klassenzimmer
5.2.3 Forschungsfokus Hochschuldidaktik
5.3 Untersuchungsdesign und Datengewinnung. 5.3.1 Einleitung
5.3.2 Das Untersuchungsdesign in schematischer Darstellung
5.3.3 Die Genese des theoretischen Sampling1
5.3.4 Die Ebene der Datenerfassung
5.3.4.1 Kontaktaufnahme zum Feld und Vorbereitungen
5.3.4.2 Die Rolle der Forscherin
5.3.4.3 Die verschiedenen Forschungsinstrumente und ihr zeitlicher Einsatz. 5.3.4.3.1 Datengewinnung vor dem Unterricht bzw. dem Projektbeginn
5.3.4.3.2 Datengewinnung vor dem Hauptseminar
5.3.4.3.3 Datengewinnung während des Unterrichts
5.3.4.3.4 Datengewinnung während des Hauptseminars
5.3.4.3.5 Datengewinnung außerhalb des Unterrichts
5.3.4.3.6 Datengewinnung außerhalb des Hauptseminars
5.3.5 Die Auswertung und Interpretation der Daten
5.3.5.1 Zum Verfahren der Datenauswertung
5.3.5.2 Verschriftung und Transkription
5.3.5.3 Kodierung und Kategorienbildung
5.3.6 Triangulation als Forschungsprinzip
5.4 Zusammenfassung und Fazit
6 Forschungsfokus Klassenzimmer. 6.1 Einleitung
6.2 Fallstudie 1: The Farm (Klasse 6) 6.2.1 Allgemeine Informationen
6.2.2 Die Institution und die Lerngruppe
6.2.3 Die Lehrkraft
6.2.4 Das Storyline-Projekt
6.2.5 Der Unterrichtsverlauf: Beobachtungen und Reflexion
6.2.6 Die schriftliche Befragung der Lernenden
6.2.7 Das Abschlussgespräch mit der Lehrkraft
6.2.8 Fazit
6.3 Fallstudie 2: Witches (Klasse 7) 6.3.1 Allgemeine Informationen
6.3.2 Die Institution und die Lerngruppe
6.3.3 Die Lehrkraft
6.3.4 Das Storyline-Projekt
6.3.5 Der Unterrichtsverlauf: Beobachtungen und Reflexion
6.3.6 Das Abschlussgespräch mit der Klasse
6.3.7 Die schriftliche Befragung der Lernenden
6.3.8 Das Abschlussgespräch mit der Lehrkraft
6.3.9 Fazit
6.4 Fallstudie 3: Kidnapped in Scotland (Klasse 7) 6.4.1 Allgemeine Informationen
6.4.2 Die Institution und die Lerngruppe
6.4.3 Die Lehrkraft
6.4.4 Das Storyline-Projekt
6.4.5 Der Unterrichtsverlauf: Beobachtungen und Reflexion
6.4.6 Die schriftliche Befragung der Lernenden
6.4.7 Das Abschlussgespräch mit der Lehrkraft
6.4.8 Fazit
6.5 Fallstudie 4: Our Ideal School (Klasse 9) 6.5.1 Allgemeine Informationen
6.5.2 Die Institution und die Lerngruppe
6.5.3 Die Lehrkraft
6.5.4 Das Storyline-Projekt
6.5.5 Der Unterrichtsverlauf: Beobachtungen und Reflexion
6.5.6 Die schriftliche Befragung der Lernenden
6.5.7 Das Abschlussgespräch mit der Lehrkraft
6.5.8 Fazit
6.6 Fallstudie 5: Our Ideal School (Klasse 10) 6.6.1 Allgemeine Informationen
6.6.2 Die Institution und die Lerngruppe
6.6.3 Die Lehrkraft
6.6.4 Das Storyline-Projekt
6.6.5 Der Unterrichtsverlauf: Beobachtungen und Reflexion
6.6.6 Die schriftliche Befragung der Lernenden
6.6.7 Das Abschlussgespräch mit der Lehrkraft
6.6.8 Fazit
6.7 Fallstudie 6: Our Class (Klasse 5) 6.7.1 Allgemeine Informationen
6.7.2 Die Institution und die Lerngruppe
6.7.3 Die Lehrkraft
6.7.4 Das Storyline-Projekt
6.7.5 Der Unterrichtsverlauf: Beobachtungen und Reflexion
6.7.6 Die schriftliche Befragung der Lernenden
6.7.7 Die schriftliche Befragung der Lehrkraft
6.7.8 Das Abschlussgespräch mit der Lehrkraft
6.7.9 Das Gespräch mit den Eltern
6.7.10 Fazit
7 Forschungsfokus Hochschuldidaktik. 7.1 Einleitung
7.2 Das Seminarkonzept
7.3 Fallstudie 7: The Farm. 7.3.1 Allgemeine Informationen
7.3.2 Die Lerngruppe
7.3.3 Der Seminarverlauf: Beobachtungen und Reflexion
7.3.4 Das Seminarergebnis: Projektdesign und Reflexion
7.3.5 Weitere Kontakte: Mails and more
7.3.6 Fazit
7.4 Fallstudie 8: Witches. 7.4.1 Allgemeine Informationen
7.4.2 Die Lerngruppe
7.4.3 Der Seminarverlauf: Beobachtungen und Reflexion
7.4.4 Die schriftliche Befragung der Studierenden
7.4.5 Das Seminarergebnis: Projektdesign und Reflexion
7.4.6 Weitere Kontakte: Mails and more
7.4.7 Fazit
7.5 Fallstudie 9: Witches. 7.5.1 Allgemeine Informationen
7.5.2 Die Lerngruppe
7.5.3 Der Seminarverlauf: Beobachtungen und Reflexion
7.5.4 Die schriftliche Befragung der Studierenden
7.5.5 Das Seminarergebnis: Projektdesign und Reflexion
7.5.6 Weitere Kontakte: Mails and more
7.5.7 Fazit
8 Zusammenschau und Diskussion der zentralen Ergebnisse. 8.1 Einleitung
8.2 Forschungsfokus Klassenzimmer. 8.2.1 Einleitung
8.2.2 Was motiviert Schülerinnen und Schüler in Storyline-Projekten?
8.2.3 Was lernen Schülerinnen und Schüler in Storyline-Projekten?
8.2.4 Kann Motivation trotz intensivem Sprachinput aufrechterhalten werden (Klasse 5)?
8.2.5 Was gefällt den Lernenden am normalen Englischunterricht besser (Klasse 6)?
8.2.6 Wie beurteilen Lernende zwei Storyline-Projekte im Vergleich (Klasse 7)?
8.2.7 Gibt es Unterschiede bei der Durchführung eines Projekts (Klasse 9 und 10)?
8.2.8 Wie beurteilen die Lernenden den Fries (Klasse 5, 9 und 10)?
8.3 Forschungsfokus Hochschuldidaktik. 8.3.1 Einleitung
8.3.2 Wie wird eine motivierende und lernförderliche Atmosphäre geschaffen?
8.3.3 Welche Aspekte bzw. Seminarelemente finden die Studierenden motivierend?
8.3.4 Welche Einsichten und Kompetenzen gewinnen die Studierenden im Seminar?
8.3.5 Wie werden Studierende zu Reflexion und forschendem Fragen angeregt?
8.3.6 Wie können Theorie und Praxis gewinnbringend verbunden werden?
8.3.7 Wie lernen Studierende eigene Storyline-Projekte zu konzipieren?
8.3.8 Wie beurteilen die Studierenden das Seminarkonzept?
8.3.9 Wie kann eine nachhaltige berufsbezogene Handlungskompetenz im Umgang mit heterogenen Lerngruppen erzielt werden?
9 Schlussfolgerungen und Desiderate für die Praxis. 9.1 Forschungsfokus Klassenzimmer
9.2 Forschungsfokus Hochschuldidaktik
9.3 Grenzen und Restriktionen. 9.3.1 Einleitung
9.3.2 Die Forschungsmethode
9.3.3 Der Storyline Approach
10 Ausblick
Quellenverzeichnis
Anhang A: Fragebögen der Lernenden
Anhang B: Fragebögen der Studierenden
Anhang C: Transkriptionsregeln für die Verschriftung mündlicher Beiträge
Anhang D: Datenquellen und ihre Kurzbezeichnungen
Anhang E: Kodierungskatalog und Kategoriensystem
Fußnoten. 0 Einleitung
1.2 Der ewige Patient: Die Schule
1.3 Wer hat, dem wird gegeben: Bildungs- und Lebenschancen
1.4 Heterogenität in Schule und Unterricht: Dilemma oder Chance?
1.5 Gewalt, Stress, Langeweile: Der Schulalltag?
1.6.1 Lebenslanges Lernen: Lernen für das Leben
1.6.2 Kompetenzen: Der Weg zum Ziel?
1.6.2.1 Allgemeine und überfachliche Kompetenzen
1.6.2.2 Fachspezifische Kompetenzen
1.6.2.3 Zum Schluss bleiben viele Fragen
1.7 Zusammenfassung und Fazit
2.1 Einleitung
2.2.2 Ursprünge und geschichtlicher Hintergrund
2.2.3 Verbreitung und Weiterentwicklungen
2.3.1 Einleitung
2.3.2 Prinzipien: Das Storyline-Konzept
2.3.2.1 Geschichten und deren Funktionen
2.3.2.1.1 Zur Typologie: Konkrete Beispiele für den Fremdsprachenunterricht
2.3.2.2 Key Questions und deren Funktionen
2.3.3.1 Collagen und Figuren
2.3.3.3 Wordbanks
2.3.3.4 Medien und Arbeitsmittel
2.3.3.5 Kooperatives Lernen und Lehren
2.4.1 Einleitung
2.4.2 Grundzüge des Task-based Language Learning
2.4.3 Von der Theorie zur Praxis: TBL-framework und Storyline
2.4.4 Zum Stand der Aufgabenforschung
2.5 Zusammenfassung und Fazit
3.1 Einleitung
3.2 Die Ursprünge des Konstruktivismus
3.2.1 Geistesgeschichtliche Einordnung des Konstruktivismus
3.2.2 Jean Piagets genetische Erkenntnistheorie
3.2.3 Lev S. Vygotskijs kulturhistorische Theorie des Menschen
3.2.4 Systemtheoretische und kybernetische Grundlagen
3.2.5 Gregory Batesons Unterschiede, die einen Unterschied ausmachen
3.3 Neuere Varianten und Kernthesen des Konstruktivismus
3.3.1 Der Radikale Konstruktivismus
3.3.1.1 Humberto M. Maturana und Francisco J. Varela
3.3.1.2 Heinz von Foerster
3.3.1.3 Ernst von Glasersfeld
3.3.1.4 Niklas Luhmann
3.3.2 Der Soziale Konstruktivismus
3.3.2.1 Einflüsse der Soziologie
3.3.2.2 Einflüsse der postmodernen Philosophie
3.3.2.3 Sozialpsychologische Beiträge von Kenneth J. Gergen
3.3.3.1 Radikaler und Sozialer Konstruktivismus: Gemeinsamkeiten und Unterschiede
3.3.3.2 Zur Kritik am Konstruktivismus
3.4 Von der Theorie zur Praxis oder vice versa
4.1 Einleitung
4.2.1 Einleitung
4.2.3 Motivationsforschung: Probleme und neue Impulse
4.3.1 Einleitung
4.3.2 Die sozial-psychologische Periode
4.3.2.1 Gardners sozial-psychologische/sozial-edukative Motivationstheorie
4.3.2.2 Andere sozial-psychologische Konzepte und Theorien
4.3.3.1.2 Sozial-konstruktivistisches Modell von Williams und Burden
4.3.3.2 Wichtige Forschungsfelder und Untersuchungen
4.3.4.3 Das Prozessmodell von Dörnyei und Ottó
4.3.4.4 Wichtige Forschungsfelder und Untersuchungen
4.3.5 Die sozio-dynamische Periode
4.3.5.1 Ushiodas Person-in-Context Relational View of Motivation
4.3.5.2 Dörnyeis L2 Motivational Self System
4.3.5.3 Motivation aus der Perspektive von komplexen dynamischen Systemen
4.4.1 Einleitung
4.4.2 Motivationale Grundvoraussetzungen schaffen
4.4.3 Erfolgserwartungen der Lernenden erhöhen
4.4.4 Zielorientierung der Lernenden fördern
4.4.6 Anregung und Freude beim Lernen vermitteln
4.4.7 Präzise Zielsetzungen formulieren
4.4.8 Selbstwertgefühl und Selbstvertrauen stärken
4.4.9 Kooperation fördern
4.4.10 Selbstbestimmtes Lernen fördern
4.4.11 Strategien zur Selbstmotivation vermitteln
4.4.13 Motivationales Feedback geben und Zufriedenheit erhöhen
4.5 Der Storyline Approach und motivierendes Lernen
4.6 Zusammenfassung und Fazit
5.2.1 Einleitung
5.2.2 Forschungsfokus Klassenzimmer
5.3.1 Einleitung
5.3.3 Die Genese des theoretischen Sampling
5.3.4.1 Kontaktaufnahme zum Feld und Vorbereitungen
5.3.4.2 Die Rolle der Forscherin
5.3.4.3.3 Datengewinnung während des Unterrichts
5.3.4.3.4 Datengewinnung während des Hauptseminars
5.3.4.3.5 Datengewinnung außerhalb des Unterrichts
5.3.5.1 Zum Verfahren der Datenauswertung
5.3.5.2 Verschriftung und Transkription
5.3.6 Triangulation als Forschungsprinzip
5.4 Zusammenfassung und Fazit
6.2.1 Allgemeine Informationen
6.2.4 Das Storyline-Projekt
6.2.5 Der Unterrichtsverlauf: Beobachtungen und Reflexion
6.2.6 Die schriftliche Befragung der Lernenden
6.3.1 Allgemeine Informationen
6.3.4 Das Storyline-Projekt
6.3.5 Der Unterrichtsverlauf: Beobachtungen und Reflexion
6.4.1 Allgemeine Informationen
6.4.4 Das Storyline-Projekt
6.4.5 Der Unterrichtsverlauf: Beobachtungen und Reflexion
6.4.8 Fazit
6.5.1 Allgemeine Informationen
6.5.4 Das Storyline-Projekt
6.5.5 Der Unterrichtsverlauf: Beobachtungen und Reflexion
6.6.1 Allgemeine Informationen
6.6.4 Das Storyline-Projekt
6.6.5 Der Unterrichtsverlauf: Beobachtungen und Reflexion
6.7.1 Allgemeine Informationen
6.7.4 Das Storyline-Projekt
6.7.5 Der Unterrichtsverlauf: Beobachtungen und Reflexion
6.7.9 Das Gespräch mit den Eltern
7.2 Das Seminarkonzept
7.3.2 Die Lerngruppe
7.3.3 Der Seminarverlauf: Beobachtungen und Reflexion
7.3.4 Das Seminarergebnis: Projektdesign und Reflexion
7.3.5 Weitere Kontakte: Mails and more
7.4.3 Der Seminarverlauf: Beobachtungen und Reflexion
7.4.4 Die schriftliche Befragung der Studierenden
7.4.5 Das Seminarergebnis: Projektdesign und Reflexion
7.5.5 Das Seminarergebnis: Projektdesign und Reflexion
8.3.3 Welche Aspekte bzw. Seminarelemente finden die Studierenden motivierend?
8.3.4 Welche Einsichten und Kompetenzen gewinnen die Studierenden im Seminar?
9.1 Forschungsfokus Klassenzimmer
9.2 Forschungsfokus Hochschuldidaktik
9.3.2 Die Forschungsmethode
9.3.3 Der Storyline Approach
