Педагогический дизайн совместной сетевой деятельности

Оглавление

Евгений Патаракин. Педагогический дизайн совместной сетевой деятельности

Введение

Проблемы совместной деятельности исследовалась в работах

Глава 1 Формирование понятийного поля совместной сетевой деятельности

субъектов образования

1.1. Общественный институт совместной сетевой деятельности

1.2. Социокультурные факторы изменений в образовании

Таблица 1 Факторы, влияющие на образование

1.3. Определение актуального вектора развития педагогического дизайна

Необходимо подчеркнуть, что отмеченная Г. П. Щедровицким

Таблица 2 Сравнение направлений педагогического дизайна

Глава 2 Теоретико-методологическое обоснование концепции педагогического дизайна совместной сетевой деятельности субъектов образования

2.1 Обоснование методологии концепции совместной сетевой

деятельности субъектов образования

2.1.1. Системно-деятельностный подход

Ключевое методологическое значение для проектирования

2.1.2.Эколого-эволюционный подход

2.1.3. Акторно-сетевой подход

Таблица 3 Приложение принципов Ю. Энгестрѐма к учебным сообществам

2.2. Концептуальный синтез методологических оснований для разработки концепции педагогического дизайна совместной сетевой

деятельности субъектов образования

Таблица 4 Концептуальная матрица педагогического дизайна совместной сетевой деятельности

2.3. Принципы педагогического дизайна совместной сетевой

деятельности субъектов образования и условия реализации его

концепции

Глава 3. Моделирование систем совместной сетевой деятельности

3.1.Информационно-онтологическая модель

Таблица 5 Онтологии совместной деятельности

3.2. Сценарная модель совместной сетевой деятельности

3.3. Кластерная модель

Рисунок 6 Анализ кластеров по методу Бертена

3.4. Сетевые модели

Субъект деятельности | Объект деятельности| Вид деятельности

Глава 4. Результаты внедрения концепции педагогического дизайна

совместной сетевой деятельности

4.1. Воплощение концепции педагогического дизайна совместной

сетевой деятельности

Таблица 6 Положения и факторы концептуальной матрицы

Таблица 7 Критериальное оценивание структуры сетевого проекта

Таблица 8 Степень детализации концептуальной матрицы

4.2. Педагогические результаты внедрения концепции

Таблица 9 Показатели и методы диагностики информационных компетенций

Таблица 10 Образовательные результаты проектов

Таблица 11 Показатели и методы диагностики социальных компетенций

Таблица 12 Показатели и свойства диагностики системных компетенций

Таблица 13 Данные о сетевых характеристиках 20 сравниваемых проектов

4.3. Социальные эффекты внедрения концепции

Таблица 14 Количественные данные о проекте Летописи

Таблица 15 Данные о ветеранах

Таблица 16 Характеристики графов совместной деятельности 2006 – 2015 гг

Таблица 17 Статьи с наиболее высокими показателями центральности (2006 год)

Хаба-Вики – Хабаровский краевой ИППК ПК;

школьников Тольятти

Список литературы

Комаров, Н. В. Горохватская, Т. Г. Феофилова, Н. М. Федорова

«Принципы обучения, основанные на психологии» [Текст] /

// Образовательные технологии и общество (Educational Technology &

А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой, В. Н. Дружинина. М.: Изд-во

Приложения

Приложение 1. Тезаурус совместной сетевой деятельности

Макроскоп – инструмент, позволяющий изучать сложные системы

Приложение 2. Пример критериального оценивания структуры сетевого проекта

Приложение 3. Перечень дополнительных материалов

Отрывок из книги

В XXI веке формируется наука о сетях как новое междисциплинарное направление исследований, предметом которого является сетевое представление физических, биологических и социальных явлений, позволяющее глубже понять и прогнозировать эти явления. Наука о сетях позволяет уточнить прочно вошедшие в аппарат общественных наук понятия сетевого общества, сетевой культуры и сетевой организации, используя для этого математический аппарат и графическое представление связей между компонентами сложной системы. Несмотря на бурный рост приложений науки о сетях в различных областях знаний, исследование сетевых структур в сфере образования в отечественной педагогической науке пока носит фрагментарный характер и ограничивается сетевым взаимодействием образовательных организаций. Сетевые структуры лежат и в основании формирующейся социальной-культурной среды, главной отличительной особенностью которой является основанное на сетевых технологиях продуктивное участие граждан в совместном производстве знаний и принятии решений.

Переход к отношениям сетевого взаимодействия предполагает формирование у субъектов образования новых компетенций продуктивного сетевого взаимодействия с другими людьми. Необходимость новых компетенций требует изменений на всех уровнях образования. Исследование в этом направлении способствует выявлению педагогического значения положений науки о сетях, современных информационно-технологических средств и способов работы с ними для достижения стратегических ориентиров образования, определенных Концепцией модернизации российского образования на период до 2020 года. Актуальные проблемы, решение которых может быть найдено в области педагогического дизайна совместной сетевой деятельности, зафиксированы в основополагающих документах, касающихся образования. В федеральном государственном образовательном стандарте начального и основного общего образования явно представлена взаимосвязь формирования у учащихся навыков совместной продуктивной деятельности со знаниями о правилах создания предметной и информационной сред. Положения раздела о метапредметных результатах освоения основной образовательной программы включают умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками, компетентность в области использования информационно-коммуникационных технологий, умение учиться, формирование и развитие экологического мышления.

.....

С другой стороны, фактор мобильности создает для образования новые риски в связи с тем, что образовательные учреждения утрачивают преимущества места, в которых есть исключительный доступ к образовательным ресурсам. До тех пор, пока трудности передачи и сбора информации вынуждали нас собирать эту информацию в одном месте, с технологической точки зрения было разумно содержать источники учебных материалов в одном месте под контролем группы преподавателей. В этих условиях классно-урочные лекционные и семинарские занятия как основная форма обучения выглядели совершенно естественно. Теперь, когда информационная инфраструктура позволяет получать информацию повсеместно и участвовать в информационных отношениях с другими людьми, находясь в любом месте, необходимость подключения всех учеников к одному источнику информации более не является основанием для географической близости. С развитием цифровых облачных технологий образовательные организации перестают стремиться к созданию и накоплению внутренних компьютеризированных мест или точек доступа. На успешных примерах движений OLPC (один ученик – один компьютер) и BYOD (приходите на работу и учѐбу со своими устройствами), можно наблюдать, что сфера образования перестает использовать компьютеры в качестве учебных средств, которые она предоставляет ученику в качестве ресурса [214].

Благодаря росту информационной и географической осведомленности приборы и сервисы позволяют современным людям получать и использовать информацию, которая раньше требовала специального образования. Многочисленные действия, требовавшие знаний и умений, связанных с местоположением, теперь могут быть переданы приборам и сервисам. Это означает, что многие компетенции учителей в современном мире утрачивают свою актуальность и на их место приходят новые компетенции. Например, программный агент в простом мобильном устройстве может дополнить представления ученика о звездном небе, добавляя к звездам, которые тот видит, названия звезд и названия созвездий, в которые входят эти звезды. В ходе экскурсии по городу мобильные помощники расширяют представления о домах, на которые смотрят ученики, историческими справками, информацией о доступных поблизости культурных и учебных мероприятиях.

.....