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Gerhard Tulodziecki. Medienerziehung und Medienbildung in der Grundschule
Vorwort der Herausgeberinnen
Inhaltsverzeichnis
Einleitung
1. Medien im Tagesablauf von Grundschulkindern
1.1 Beispiel: Pauls Tagesablauf
1.2 Grundformen der Mediennutzung und Nutzungsbereiche
1.3 Merkmale der Medienlandschaft
1.4 Allgemeine Chancen und Risiken der Mediennutzung
1.5 Bedeutung für Erziehung und grundlegende Bildung
Hinweise für die Weiterarbeit
2. Bedingungen des Medienhandelns von Kindern
2.1 Beispiel: Mila und ihr Smartphone
2.2 Bedingungen des Medienhandelns
2.3 Modellvorstellung von menschlichem Handeln
2.4 Bedeutung für die medienerzieherische Begleitung von Kindern
2.5 Bedeutung für Erziehung und grundlegende Bildung
Hinweise für die Weiterarbeit
3. Mediennutzung als bedürfnis- und situationsbezogene Handlung
3.1 Beispiel: Leon und seine digitalen Spiele
3.2 Bedürfnisse von Kindern
3.3 Annahmen zum Wirksamwerden von Bedürfnissen
3.4 Zum Verhältnis von Bedürfnissen und Emotionen
3.5 Umwelt als Rahmenbedingung für die Anregung von Bedürfnissen
3.6 Bedeutung für Erziehung und grundlegende Bildung
Hinweise für die Weiterarbeit
4. Mediennutzung als erfahrungs- und wissensbezogenes Handeln
4.1 Beispiel: Linas und Ellas Tanzvideo
4.2 Zu Erfahrungen von Kindern in Medienzusammenhängen
4.3 Zum Wissen von Kindern über Medien
4.4 Erfahrungsformen und Wissenserwerb durch Medien
4.5 Gestaltungsmöglichkeiten von medialen Botschaften
4.6 Bedeutung für Erziehung und grundlegende Bildung
Hinweise für die Weiterarbeit
5. Mediennutzung als entwicklungsbezogenes Handeln
5.1 Beispiel: Felix – Fernsehserie oder Kinderbuch?
5.2 Arten des Denkens und intellektuelle Entwicklung
5.3 Urteilsformen und sozial-moralische Entwicklung
5.4 Bedeutung für Erziehung und grundlegende Bildung
Hinweise für die Weiterarbeit
6. Rahmen für die Medienerziehung und Medienbildung in der Grundschule
6.1 Beispiele zu grundsätzlichen Sichtweisen bezüglich medienbezogener Erziehungs- und Bildungsaufgaben
6.2 Grundpositionen zu Erziehungs- und Bildungsaufgaben im Medienbereich
6.3 Ein konzeptioneller Rahmen für medienbezogene Erziehungs- und Bildungsaufgaben
Zielvorstellungen
Themen und Inhalte
Formen und Bereiche der Mediennutzung
Vorgehensweisen
6.4 Zusammenfassende Konzeptdarstellung
Hinweise für die Weiterarbeit
7. Nutzungsbezogene Aufgabenfelder der Medienerziehung und Medienbildung
7.1 Projektbeispiel: Bedrohte Tierarten
7.2 Merkmale von Unterrichtseinheiten oder Projekten zu nutzungsbezogenen Aufgabenfeldern
7.3 Weitere Unterrichts- und Projektideen zur reflektierten Nutzung von medialen Möglichkeiten für Information und Lernen
7.4 Unterrichts- und Projektideen zur reflektierten Nutzung von medialen Möglichkeiten für Unterhaltung und Spiel
7.5 Unterrichts- und Projektideen zur reflektierten Nutzung von medialen Möglichkeiten für Austausch und Kooperation
7.6 Unterrichts- und Projektideen zur reflektierten Nutzung von medialen Möglichkeiten für die Gestaltung und Präsentation eigener Beiträge
Hinweise für die Weiterarbeit
8. Inhaltsbezogene Aufgabenfelder der Medienerziehung und Medienbildung
8.1 Projektbeispiel: Ich sehe was, was du nicht siehst!
8.2 Merkmale von Unterrichtseinheiten oder Projekten zu inhaltsbezogenen Aufgabenfeldern
8.3 Weitere Unterrichts- und Projektideen zum Unterscheiden und Einschätzen von medialen Gestaltungsmöglichkeiten
8.4 Unterrichts- und Projektideen zum Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen
8.5 Unterrichts- und Projektideen zum Erfahren und Bewerten von Merkmalen der Medienlandschaft
8.6 Unterrichts- und Projektideen zum Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung
Hinweise zur Weiterarbeit
9. Entwicklung schulspezifischer Konzepte für die Medienerziehung und Medienbildung
9.1 Zusammenfassende Übersicht für ein schulspezifisches Konzept
9.2 Entwicklung und Pflege schulspezifischer Konzepte
Hinweise für die Weiterarbeit
10. Medienpädagogische Kompetenz von Lehrpersonen und Professionalisierung
10.1 Ein Beispiel aus dem Lehramtsstudium
10.2 Medienbezogene Kompetenzerwartungen an Lehrpersonen
10.3 Zum Kompetenzerwerb in verschiedenen Phasen der Lehrkräftebildung
10.4 Kompetenzerwerb und Professionalisierung
Hinweise für die Weiterarbeit
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
Literaturverzeichnis
Отрывок из книги
Der Autor
Gerhard Tulodziecki ist emeritierter Professor an der Fakultät für Kulturwissenschaften der Universität Paderborn. Nach dem Ersten und Zweiten Lehramtsexamen, einer anschließenden Lehr- und Forschungstätigkeit in der Erziehungswissenschaft sowie Promotion und Habilitation wurde er zum Professor für Medienverbund und Mediendidaktik berufen und leitete das gleichnamige Institut am Forschungs- und Entwicklungszentrum für objektivierte Lehr- und Lernverfahren (FEoLL). Im Anschluss übernahm er die Professur für Allgemeine Didaktik und Schulpädagogik an der Universität Paderborn. In dieser Zeit hat er mehrere Modellversuche zur Medienerziehung und Medienbildung in der Schule wissenschaftlich begleitet. Zudem war er Mitglied verschiedener Arbeitsgruppen zu Fragen der Lehrerbildung und Medienpädagogik auf Landes- und Bundesebene. Unter anderem wirkte er am Orientierungsrahmen zur »Medienerziehung in der Schule« der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung mit.
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Vernetzung bedeutet, dass Computer bzw. Informatiksysteme zunehmend weltweit verknüpft sind und so jederzeit auf global verfügbare Daten bzw. Wissensbestände und Unterhaltungsangebote sowie weitere mediale Möglichkeiten zugegriffen werden kann. Dies ist u. a. mit der Chance verbunden, eigene Positionen und mediale Beiträge global zu verbreiten. Sensorisierung meint, dass eine wachsende Zahl elektronischer Messgeräte über Sensoren immer größere Mengen von Daten aufnehmen, z. B. im Haushalt, im Verkehr, in der sonstigen Umwelt oder am menschlichen Körper. Diese lassen sich dann zur Speicherung sowie zur Verarbeitung und Auswertung an onlinebasierte Speicher- und Serverdienste bzw. Rechnernetzwerke senden und nach der Verarbeitung medial präsentieren (vgl. Bader 2016). Dabei entsteht ein »Internet der Dinge«, in dem technische Einrichtungen, z. B. Haushaltsgeräte oder Maschinen in einer Fabrik, untereinander oder mit Menschen kommunizieren. Datafizierung bezieht sich darauf, dass immer mehr Zustände oder Lebenssituationen verschiedener Art in quantitativer Form als Daten erfasst werden und für eine Verarbeitung durch Informatiksysteme zur Verfügung stehen. Algorithmisierung beschreibt den Prozess der Strukturierung von Vorgehensweisen zur Lösung von Problemen oder Aufgaben in kleine Teilschritte, sodass sie in programmierter Form maschinell bearbeitet werden können (vgl. Gapski 2016). Im Zusammenhang der Vernetzung, Sensorisierung, Datafizierung und Algorithmisierung können zum einen Menschen mit Computern über eine medial zu gestaltende Mensch-Computer-Schnittstelle interagieren (vgl. Knaus 2017, S. 27). Zum anderen ist es möglich, dass auch Informatiksysteme ohne menschliche Eingriffe untereinander kommunizieren. Maschinelles Lernen führt zusätzlich dazu, dass Informatiksysteme nicht nur vorhandene Daten nach vorgegebenen Algorithmen verarbeiten, sondern dass Lernalgorithmen entworfen und umgesetzt werden, die – in Analogie zu menschlichem Lernen – sich selbst weiterentwickeln und damit Fähigkeiten simulieren, die sonst nur dem Menschen vorbehalten waren, und z. B. lernen, Schach zu spielen, Gegenstände oder Personen zu erkennen oder Sprache zu verstehen und zu produzieren. Dabei ist es ein Ziel von Forschungen zur Künstlichen Intelligenz (KI), möglichst bessere Leistungen zu erzielen als der Mensch – was auch in einzelnen Bereichen schon gelungen ist, z. B. beim Schachspiel oder im medizinischen Bereich bei der Erkennung von Krebszellen. Zugleich bemüht sich die KI-Forschung, immer weitere Funktionen maschinell auszuführen und immer mehr intelligente Denk- und Handlungsvollzüge zu simulieren. In Medienzusammenhängen ist besonders wichtig, dass sich mithilfe Künstlicher Intelligenz Medienbeiträge maschinell erzeugen lassen, ohne dass dies für Nutzende erkennbar ist.
All dies legt es nahe, dass schon bei der Medienerziehung und Medienbildung in der Grundschule sowohl die inhaltliche und gestalterische Vielfalt medialer Möglichkeiten als auch ökonomische Interessen und die digitale Infrastruktur der Medienlandschaft zu thematisieren sind – wobei dies in altersgerechter Form geschehen muss. Bezüglich digitaler Grundlagen kann in diesem Band allerdings auf weitergehende Darstellungen verzichtet werden, weil diese im Rahmen der vorliegenden Reihe in einem eigenen Band zur informatischen Bildung zur Sprache kommen.
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