Sprach- und Schriftsprachförderung wirksam gestalten: Evaluation umgesetzter Konzepte

Оглавление

Группа авторов. Sprach- und Schriftsprachförderung wirksam gestalten: Evaluation umgesetzter Konzepte

Inhalt

Kapitel 1: Evaluation im Bund-Länder-Programm »Bildung durch Sprache und Schrift« Sarah Gentrup, Sofie Henschel & Petra Stanat. Einleitung

1 Evaluationskonzept des BiSS-Programms

2 Strukturelle Ausgangslage der externen Evaluationsprojekte

3 Thematische Schwerpunkte der zehn externen Evaluationsprojekte

3.1 Themenschwerpunkt 1: Alltagsintegrierte sprachliche Bildung im Elementarbereich

3.2 Themenschwerpunkt 2: Gezielte sprachliche Bildung in der Schule

3.3 Themenschwerpunkt 3: Diagnostik und Förderung der Lesefähigkeit sowie Vermittlung von Lesestrategien

4 Besondere Herausforderungen für die Arbeit der Projekte und Konsequenzen für die Reichweite und Belastbarkeit der Ergebnisse

5 Reflexion und Ausblick

Literatur

Teil I: Alltagsintegrierte sprachliche Bildung im Elementarbereich

Kapitel 2: Alltagsintegrierte emotional-verhaltensbezogene und sprachlich-kognitive Unterstützung für Kinder unter drei Jahren in Kindertageseinrichtungen und ihre Bedingungsfaktoren: Das Evaluationsprojekt BiSS-E2. Franziska Egert1, Julia Quehenberger1, Verena Dederer & Claudia Wirts

1 Theoretische Grundlagen

1.1 Die Bedeutung von Fachkraft-Kind-Interaktionen im Krippenalltag

1.2 Die Qualität von pädagogischen Interaktionen und deren Bedingungsfaktoren im Krippen-Alltag. Prozessqualität

Strukturqualität

Persönlichkeitsmerkmale

Pädagogische Orientierungsqualität

2 Ziele

2.1 Qualität pädagogischer Interaktionen über den Vormittag hinweg

2.2 Qualität pädagogischer Interaktionen in Bilderbuchsituationen

3 Methode. 3.1 Stichprobe

3.2 Durchführung

3.3 Instrumente. Prozessqualität

Strukturqualität

Persönlichkeitsmerkmale

Pädagogische Orientierungsqualität

3.4 Analysen

4 Ergebnisse. 4.1 Deskriptive Ergebnisse potenzieller Bedingungsfaktoren

4.2 Qualität der pädagogischen Interaktionen über den Vormittag hinweg und Bedingungsfaktoren. Qualitätsniveau pädagogischer Interaktionen über den Vormittag hinweg

Zusammenhänge der Qualität pädagogischer Interaktionen über den Vormittag hinweg mit allgemeinen Bedingungsfaktoren

Qualität pädagogischer Interaktionen in Abhängigkeit der Interaktion von Fachkraft-Kind-Aktivitätenschlüssel und Sensitivität

4.3 Qualität der pädagogischen Interaktionen während Bilderbuchbetrachtungen und Bedingungsfaktoren. Qualitätsniveau pädagogischer Interaktionen während Bilderbuchbetrachtungen

Zusammenhänge der Qualität pädagogischer Interaktionen mit situativen Strukturbedingungen in Bilderbuchbetrachtungen

5 Diskussion und Praxisimplikationen

6 Zusammenfassung und Ausblick

Literatur

Kapitel 3: Umsetzung von Beobachtung, Dokumentation und Planung von sprachlicher Bildung im Kita-Alltag. Claudia Wirts, Sina Fischer & Anne-Kristin Cordes

Einleitung

1 Theoretischer Rahmen, Forschungslage und Fragestellungen. 1.1 Zugrundeliegendes Kompetenzmodell

1.2 Beobachtung und Dokumentation

1.3 Beobachtungstransfer und Kompetenz zur individuellen Unterstützungsplanung

1.4 Interaktionsqualität – Handeln der Fachkräfte

1.5 Fragestellungen und Hypothesen der vorliegenden Studie

2 Methoden. 2.1 Stichprobe

2.2 Erhebungsinstrumente. Beobachtung und Dokumentation

Beobachtungstransfer

Kompetenzen zur individuellen Unterstützungsplanung

Interaktionsqualität

3 Ergebnisse. 3.1 Beobachtung und Dokumentation (Fragestellung 1) Einstellungen zu Beobachtung (Fragestellung 1a)

Beobachtungs- und Dokumentationspraxis (Fragestellung 1b)

3.2 Beobachtungstransfer (Fragestellung 2)

3.3 Kompetenzen zur individuellen Unterstützungsplanung (Fragestellung 3)

3.4 Interaktionsqualität (Fragestellung 4)

3.5 Zusammenhänge zwischen Kompetenzen zur individuellen Unterstützungsplanung und Interaktionsqualität im Kita-Alltag (Hypothese 1)

4 Diskussion. 4.1 Ist-Zustandsbeschreibung zu Beobachtung und Dokumentation (Fragestellungen 1a und 1b)

4.2 Ist-Zustandsbeschreibung zum Beobachtungstransfer (Fragestellung 2)

4.3 Kompetenzen im Bereich der individuellen Unterstützungsplanung (Fragestellung 3)

4.4 Interaktionsqualität (Fragestellung 4)

4.5 Zusammenhänge von Kompetenzen zur individuellen Unterstützungsplanung und Interaktionsqualität (Hypothese 1)

4.6 Fazit

Literatur

Kapitel 4: Kompetenzerwerb von pädagogischen Fachkräften in alltagsintegrierter Sprachförderung – Analysen aus dem allE-Projekt. Katja Mackowiak, Christine Beckerle, Katja Koch, Tina von Dapper-Saalfels, Cordula Löffler, Julian Heil & Ina Pauer

Einleitung

1 Evaluation und Wirksamkeit von Weiterqualifizierungsmaßnahmen zur alltagsintegrierten Sprachförderung

2 Das Evaluationsprojekt allE

3 Stichprobe

4 Erhebungsinstrumente

4.1 Förderdiagnostisches Wissen (Vignetteninterview)

4.2 Sprachförderhandeln (Videografien im Kita-Alltag)

4.3 Sprachliche Leistungen der Kinder (Sprachtest)

5 Ergebnisse

5.1 Fragestellung 1: Wissen der Fachkräfte

5.2 Fragestellung 2: Handeln der Fachkräfte

5.3 Fragestellung 3: Sprachliche Leistungen der Kinder

6 Diskussion

Literatur

Kapitel 5: Dimensionen der Sprachförderung am Übergang Kindergarten-Grundschule. Ezgi Erdogan, Tanja Betz, Karin Kämpfe, Diemut Kucharz, Ulrich Mehlem & Sandra Rezagholinia

Einleitung

1 Theoretische Grundlagen, Forschungsstand und Fragestellung. 1.1 Forschungsstand und theoretische Grundlagen

1.2 Ziel und Fragestellung

2 Methode. 2.1 Anlage und Stichprobe

2.2 Sprachstandserhebung bei den Kindern

2.3 Wissens- und Könnenstest SprachKoPF

2.4 Rekonstruktion der Interaktionen in Sprachfördersettings

2.5 Leitfadeninterviews

3 Zentrale Ergebnisse. 3.1 Sprachliche Entwicklung der Kinder sowie Entwicklung der Sprachförderkompetenz der Fach- und Lehrkräfte

Ergebnisse aus den Sprachstandserhebungen

Ergebnisse aus dem Wissens- und Könnenstest SprachKoPFv07

3.2 Analyse ausgewählter Sprachfördersettings als Gelegenheitsstrukturen zur sprachlichen Beteiligung von Kindern

3.3 Sprachförderbezogene Handlungsorientierungen der Fach- und Lehrkräfte

3.4 Profile pädagogischer Fach- und Lehrkräfte am Übergang

4 Diskussion der Ergebnisse, Limitierungen der Studie und Implikationen für Wissenschaft und Praxis

Literatur

Teil II: Gezielte sprachliche Bildung in der Schule

Kapitel 6: Eva-Prim: Evaluation von Sprachförderkompetenz und (bildungs)sprachlichen Leistungen von Schülerinnen und Schülern in Mathematik. Astrid Rank, Isabell Deml, Gerlinde Lenske, Alexandra Merkert, Karin Binder, Magdalena Schulte, Anita Schilcher, Anja Wildemann, Lena Bien-Miller & Stefan Krauss

Einleitung

1 Sprache im Mathematikunterricht: Eine Herausforderung für Lehrkräfte. 1.1 Sprache und Mathematik

1.2 Sprachsensibel unterrichten

1.3 Professionswissen von Lehrkräften und dessen Bedeutung für den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern

2 Evaluationsdesign. 2.1 Fragestellungen

2.2 Design

2.3 Konstrukte und Instrumente

Verbundebene: Koordinatorinnen und Koordinatoren der Verbünde

Lehrkraftebene: Lehrkräfte aus BiSS und aus den Kontrollschulen. Fachdidaktisches Wissen

Videografie

Schülerinnen- und Schülerebene

2.4 Stichproben

3 Ergebnisse. 3.1 Forschungsfrage 1: Wie zufrieden waren die Verantwortlichen in den von Eva-Prim evaluierten Verbünden mit BiSS?

3.2 Forschungsfrage 2: Welche Kompetenzen beziehungsweise Kompetenzentwicklungen auf Lehrkraft- und Schülerinnen- und Schülerebene zeigten sich im Evaluationszeitraum? Lehrkräfte – Professionswissen

Lehrkräfte: Konkrete Umsetzung von Sprachbildung im Mathematikunterricht (Video)

Schülerinnen und Schüler: Leistungsdaten

4 Wirksamkeit von BiSS: Fazit und Diskussion

Literatur

Kapitel 7: Das Projekt »Förderung der Bildungssprache Deutsch in der Primarstufe: Evaluation, Optimierung & Standardisierung von Tools im BiSS-Projekt« (BiSS-EOS) – Ergebnisse und Erfahrungen aus drei Projektjahren. Miriam Vock, Anna Gronostaj, Michael Grosche, Ute Ritterfeld, Birgit Ehl, Nadine Elstrodt-Wefing, Eva Kalinowski, Michélle Möhring, Michèle Paul, Anja Starke & Nicole Zaruba1

1 Konzept und Entwicklungsstand der Verbünde

2 Evaluationsdesign und Fragestellungen

3 Zentrale Ergebnisse. 3.1 Ergebnisse zur Diagnostik

3.2 Ergebnisse zur Sprachförderung

3.3 Ergebnisse zur Lehrkräfteprofessionalisierung

4 Diskussion der Ergebnisse und Implikationen für Praxis und weitere Forschung

Literatur

Kapitel 8: Voraussetzungen und Herausforderungen schulischer Sprachbildung im Fachunterricht der Sekundarstufe I – Evaluationsergebnisse. Knut Schwippert, Astrid Neumann, Dominik Leiß, Nele Groß, Susann Entrich, Jennifer Plath & Andreas Weber

1 Sprachbildung im Fachunterricht

2 Konzept und Entwicklungsstand der Verbünde

2.1 Verbund in Berlin

2.2 Verbünde in Nordrhein-Westfalen

2.3 Verbünde in Bayern

3 Ziele, Fragestellungen und Vorgehen der Evaluation

4 Methoden

4.1 Untersuchungsstichprobe

4.2 Eingesetzte Instrumente

5 Ergebnisse

Welche sprachbildenden Methoden bzw. Verfahren wurden eingesetzt?

Wie gestaltete sich der Umgang mit den in den Verbünden entwickelten Sprachfördermaterialien?

Wie gestaltete sich die Kooperation im Kollegium im Sprachbildungsverbund?

Welche Herausforderungen und Gelingensbedingungen identifizierten die Lehrkräfte für die Sprachbildung im Fach?

6 Zusammenfassung

Zum Einsatz sprachbildender Methoden bzw. Verfahren

Zum Umgang mit den in den Verbünden entwickelten Materialien

Zu Herausforderungen bei der Kooperation im Sprachbildungsverbund

Zu Gelingensbedingungen und Herausforderungen der Sprachbildung im Fach

7 Implikationen für Praxis, Wissenschaft und Bildungsadministration

Literatur

Kapitel 9: Das EVA-Sek-Projekt. Untersuchungen zu sprachlichem und fachlichem Lernen in Vorbereitungsklassen für neu zugewanderte Kinder und Jugendliche. Bernt Ahrenholz

Einleitung

1 Forschungsstand zu neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern

2 Das EVA-Sek-Projekt

3 Zur Heterogenität der individuellen Voraussetzungen bei neu zugewanderten Schülerinnen und Schülern

4 Strukturelle Lösungen zur Beschulung neu zugewanderter Schülerinnen und Schüler. 4.1 Modelle der Beschulung

4.2 Strukturelle Lösungen aus Sicht der Beteiligten

5 Sprachliches und fachliches Lernen im Unterricht

5.1 Im EVA-Sek-Projekt beobachtetes sprachliches und fachliches Lernen

5.2 Beispiel Biologieunterricht. Einige Rahmenbedingungen

Beispiele für sprachförderliche Unterrichtsinteraktion

Beispiele für die Rolle von Mehrsprachigkeit und Vorwissen

6 Fazit

Literatur

Teil III: Diagnostik und Förderung der Lesefähigkeit sowie Vermittlung von Lesestrategien

Kapitel 10: Evaluation von Konzepten und Maßnahmen der fachübergreifenden Leseförderung im Primarbereich – Zentrale Ergebnisse aus dem Projekt BiSS-EvalLesen. Annika Ohle-Peters, Jennifer Igler, Theresa Schlitter, Franziska Schwabe, Annika Teerling, Olaf Köller & Nele McElvany

1 Ausgangslage

2 Evaluationsdesign und -ziele. 2.1 Theoretischer Hintergrund und Stand der Forschung

(BiSS-)Strukturen und Prozesse an den Einzelschulen

Lehrkräfte und Unterricht

Merkmale von Schülerinnen und Schülern im Bereich Lesen

2.2 Projektziele

2.3 Design und Stichprobe der Studie. Gesamtstichprobe der Evaluation und Erhebungsdesign

Beschreibung der Teilstichproben. MZP I

MZP II

MZP III und IV (Längsschnitt)

3 Ausgewählte Ergebnisse. 3.1 BiSS-Strukturen und Prozesse an den Einzelschulen

3.2 Lehrkräfte und Unterricht. Kommunikative Prozesse an BiSS-Schulen

BiSS-Maßnahmen im Unterricht

3.3 Ergebnisse zu lesebezogenen Merkmalen von Schülerinnen und Schülern

4 Diskussion

4.1 Einordnung der Befunde

4.2 Implikationen für Forschung, Praxis und Bildungsadministration

Literatur

Kapitel 11: Leseförderung im Schul- und Unterrichtsalltag implementieren – Erste Erkenntnisse des Evaluationsprojekts BiSS-EILe. Anke Schmitz, Nina Zeuch, Fabiana Karstens, Sarah-Ines Meudt, Jörg Jost & Elmar Souvignier

Einleitung

1 Selbstreguliertes Lesen als Förderziel in der Sekundarstufe I

2 Implementation von Leseförderkonzepten in Schule und Unterricht und Beschreibung der Konzepte in den Verbünden SH und OF

3 Methode

3.1 Unterrichtsbeobachtungen

3.2 Befragungen der Lehrkräfte zur Nutzung der Fördertools

3.3 Kompetenztestungen der Schülerinnen und Schüler

3.4 Analytisches Vorgehen

4 Ergebnisse. 4.1 Unterrichtsbeobachtungen: Umsetzung der Förderung von selbstreguliertem Lesen im Unterricht

4.2 Befunde aus Befragungen der Lehrkräfte

4.3 Entwicklung der Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in den Verbünden

5 Diskussion und Implikationen

5.1 Zusammenfassung und Interpretation der Ergebnisse

5.2 Hinweise für gelingende Implementationsprozesse auf Ebene der Praxis, der Bildungsadministration und der Wissenschaft

5.3 Fazit

Literatur

Die Herausgeberinnen

Die Autorinnen und Autoren

Отрывок из книги

Die Herausgeberinnen

Dr. Sarah Gentrup hat Erziehungswissenschaften studiert und ist seit 2012 als wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Humboldt-Universität zu Berlin in Kooperation mit dem Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) tätig. In ihrer Forschung befasst sie sich mit der Entstehung von Bildungsdisparitäten. Hierbei untersucht sie schwerpunktmäßig den Beitrag von Erwartungen und Einschätzungen von Lehrkräften sowie der Lehrkraft-Kind-Interaktion.

.....

1 Das dieser Publikation zugrundeliegende Vorhaben wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter den Förderkennzeichen 01JI1301A, 01JI1301B und 01JI1301C gefördert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung liegt bei den Autorinnen.

Ziel des vorliegenden Beitrags war es, darüber hinaus Bedingungsfaktoren von Prozessqualität für den U3-Bereich zu untersuchen. Dafür wurden Aspekte der Struktur- und Orientierungsqualität sowie Persönlichkeitsmerkmale näher betrachtet, um Qualitätsunterschiede zu erklären und daraus praktische Implikationen abzuleiten. Für die untersuchten Persönlichkeitsmerkmale (Extraversion, Neurotizismus und Selbstwirksamkeit) fanden sich im Gegensatz zu Eckhardt und Egert (2018) keine signifikanten Zusammenhänge mit der beobachteten Prozessqualität. Die Verwendung unterschiedlicher Instrumente zur Qualitätserfassung (CLASS-Toddler vs. KRIPS-R), die unterschiedliche Qualitätsaspekte berücksichtigen, könnte zu den diskrepanten Ergebnissen beigetragen haben. Bezüglich der Orientierungsqualität erwies sich, konsistent mit anderen Befunden (Eckhardt & Egert, 2018; Vermeer et al., 2016), die selbsteingeschätzte Sensitivität pädagogischer Fachkräfte als relevant für die Qualität emotions- und verhaltensunterstützender Interaktionen. Allerdings zeigten die Erziehungsziele (EZ Prosozial, EZ Gehorsam) keine Zusammenhänge mit der Qualität pädagogischer Interaktionen. Lediglich für das Erziehungsziel Autonomie fand sich eine tendenzielle positive Relation mit der sprachlich-kognitiven Lernanregung, während bei Tietze et al. (2013) die Prozessqualität mit dem Erziehungsziel Autonomie signifikant korrelierte. Daraus lässt sich auch die Notwendigkeit weiterer repräsentativer Untersuchungen ableiten, die nicht nur die Qualität und deren Facetten, sondern auch deren Bedingungsfaktoren in den Blick nehmen (Vermeer et al., 2016).

.....