Medienwissenschaft und Mediendidaktik

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Inhalt

Vorwort

Einleitung: Die Reihe Kompendium DaF / DaZ

Warum Aus-, Weiter- und Fortbildung heute so wichtig ist

Interkulturelle Kommunikation im Zeitalter der Globalisierung

Interkultureller Fremdsprachenunterricht

Ein kleiner historischer Rückblick auf die Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts

Zur kognitiven Ausrichtung

1. Grundlagen des multimedialen Lernens

1.1 Multimediales Lerndesign

1.1.1 Theoretische Grundlagen von Designprinzipien

1.1.2 Anwendung der Designprinzipien

1.1.3 Zusammenfassung

1.1.4 Aufgaben zur Wissenskontrolle

1.2 Animationen in der Grammatikvermittlung

1.2.1 Grammatische Metaphern und Animationen

1.2.2 Wechselpräpositionen

1.2.3 Modalverben

1.2.4 Passiv und Aktiv

1.2.5 Zusammenfassung

1.2.6 Aufgaben zur Wissenskontrolle

1.3 Multimedialität und Multimodalität

1.3.1 Mehrsprachigkeit und Spracherwerb

1.3.2 Medialität und Spracherwerb

1.3.3 Multiliteralität und Spracherwerb

1.3.4 Medienhandeln in der interkulturellen Unterrichtspraxis

1.3.5 Umsetzungsformen

1.3.6 Zusammenfassung

1.3.7 Aufgaben zur Wissenskontrolle

2. Didaktische Konzepte

2.1 Lernformen

2.1.1 Lernformen im handlungsorientierten Unterricht

2.1.2 Individualisiertes Lernen

2.1.3 Forschendes Lernen

2.1.4 Forschendes Lernen am Beispiel der Sprachlernspiele

2.1.5 Kollaboratives Lernen

2.1.6 Produktorientiertes Lernen

2.1.7 Zusammenfassung

2.1.8 Aufgaben zur Wissenskontrolle

2.2 Theorie und Didaktik kollaborativen Lernens

2.2.1 Theoretische Grundlagen und didaktische Umsetzung kollaborativen Lernens

2.2.2 Zusammenfassung

2.2.3 Aufgaben zur Wissenskontrolle

2.3 Tandem-Lernen

2.3.1 Sprache oder Kultur? Oder vielleicht doch Sprache und Kultur?

2.3.2 Tandem als …?

2.3.3 Zusammenfassung

2.3.4 Aufgaben zur Wissenskontrolle

3. Mediendidaktik im Curriculum

3.1 Curriculare Rahmenbedingungen

3.1.1 Mediale Mehrwerte und Medienadäquatheit

3.1.2 Logistisch-administrative Aspekte

3.1.3 Wissenstransfer

3.1.4 Handlungskompetenzen und Arbeitswerkzeuge

3.1.5 Individualisierung und Intensivierung des Lernens

3.1.6 Zusammenfassung

3.1.7 Aufgaben zur Wissenskontrolle

3.2 Sprachlernsoftware

3.2.1 Prinzipien zur Klassifikation der Software

3.2.2 Tutorielle Systeme

3.2.3 Situativ ausgerichtete Programme

3.2.4 Instrumentell-explorativ-referenzielle Sprachlernangebote

3.2.5 Sprachlernspiele

3.2.6 Zusammenfassung

3.2.7 Aufgaben zur Wissenskontrolle

3.3 Nachhaltigkeit

3.3.1 Nachhaltigkeit in der Entwicklung von Lernprogrammen

3.3.2 Kriterien für die Nutzung von Medien in Spracherwerb und Sprachvermittlung

3.3.3 Zusammenfassung

3.3.4 Aufgaben zur Wissenskontrolle

4. Interkulturelle Didaktik

4.1 Visuelle Medien im Kulturtransfer

4.1.1 Interkulturelles Lernen

4.1.2 Zu Struktur und interkulturellem Potential kreativer Videoprojekte

4.1.3 Projekttypen

4.1.4 Zusammenfassung

4.1.5 Aufgaben zur Wissenskontrolle

4.2 Interkulturelles Lernen mit fiktionalen Filmen

4.2.1 Vermittlung interkultureller Kompetenzen bei der Arbeit mit Filmen

4.2.2 Analyse der Filme unter interkulturellem Aspekt

4.2.3 Reflexion über die interkulturelle Thematik in den Filmen interkultureller Landeskunde

4.2.4 Filmanalyse

4.2.5 Einsatz des Wertequadrates

4.2.6 Polaritätsprofil Deutsche / Italiener

4.2.7 Hinweise zur Umsetzung des didaktischen Projekts in der Praxis

4.2.8 Zusammenfassung

4.2.9 Aufgaben zur Wissenskontrolle

4.3 Kommunikation im Cyber-Unterricht

4.3.1 Cyberkultur

4.3.2 Studiendesign

4.3.3 Interkultur der elektronisch vermittelten Lehre

4.3.4 Beiträge der Personen

4.3.5 Zur Rolle der Kultur in Animationen

4.3.6 Zusammenfassung

4.3.7 Aufgaben zur Wissenskontrolle

5. Mediengestützte Handlungsdidaktik

5.1 Didaktik und Methodik

5.1.1 Handlungsorientierung versus Medienaktionismus

5.1.2 Technische Fachsprachen und ihre elektronischen Arbeitswerkzeuge

5.1.3 Lernwerkzeuge

5.1.4 Hintergrund zum inhaltsbasierten Lernen und Lehren von Sprachen

5.1.5 Handlungsorientierung

5.1.6 Handlungsorientiertes Lernen mit elektronischen Medien

5.1.7 Lernplattformen und Infrastruktur

5.1.8 Forschung und Evaluation

5.1.9 Zusammenfassung

5.1.10 Aufgaben zur Wissenskontrolle

5.2 Handlungskompetenzen

5.2.1 Interkulturalität und Medien

5.2.2 Interkulturelle Lernziele im Fremdsprachenunterricht für Anfänger

5.2.3 Modell-Lerneinheit Meine Wohnung

5.2.4 Forumsbeiträge als Anlass für interkulturelle Sensibilisierung

5.2.5 Lerntraditionen

5.2.6 Mehrwert von Forumsaufgaben

5.2.7 Zusammenfassung

5.2.8 Aufgaben zur Wissenskontrolle

5.3 Innovativer berufsorientierter DaF-Unterricht

5.3.1 Vorüberlegung

5.3.2 Die interkulturelle DaF-Übungsfirma

5.3.3 Planspiel – Multimedia im interkulturellen Kontext

5.3.4 Hinweise für den Unterricht

5.3.5 Zusammenfassung

5.3.6 Aufgaben zur Wissenskontrolle

6. Lernplattformen

6.1 Situierung und Aufbau einer Lernplattform (Beispiel DUO)

6.1.1 Begriff der Lernplattform

6.1.2 Entwicklung von Sprachlernplattformen

6.1.3 Komponenten moderner elektronischer Lernplattformen

6.1.4 Einstieg in die Plattform

6.1.5 Bestandteile und Funktionen der Materialienseite

6.1.6 Zusammenfassung

6.1.7 Aufgaben zur Wissenskontrolle

6.2 Kommunikationsfunktionen und Übungstypologie

6.2.1 Kommunikationsfunktionen in Lernplattformen

6.2.2 Übungstypologie

6.2.3 Online-Programme im Prüfungsmodus

6.2.4 Zusammenfassung

6.2.5 Aufgaben zur Wissenskontrolle

6.3 Klassen-, Lerner-, Aufgabenverwaltung

6.3.1 Verwaltungsfunktionen für Teilnehmer

6.3.2 Verwaltungsfunktionen für Tutorinnen

6.3.3 Korrektur Schriftlicher Ausdruck

6.3.4 Korrektur Mündlicher Ausdruck

6.3.5 Zusammenfassung

6.3.6 Aufgaben zur Wissenskontrolle

7. Digitale Werkzeuge, automatische Spracherkennung, Evaluation

7.1 Arbeits-, Lern- und Kommunikationswerkzeuge

7.1.1 Plattformunabhängige digitale Autorenwerkzeuge

7.1.2 Autorenwerkzeuge

7.1.3 Kommunikationswerkzeuge

7.1.4 Zusammenfassung

7.1.5 Aufgaben zur Wissenskontrolle

7.2 Intelligente elektronische Tutoren

7.2.1 Systeme zur Erkennung von schriftlicher Sprache

7.2.2 Systeme zur Erkennung von gesprochener Sprache

7.2.3 Empirische Erprobung intelligenter elektronischer Tutoren

7.2.4 Zusammenfassung

7.2.5 Aufgaben zur Wissenskontrolle

7.3 Evaluation

7.3.1 Kriterienbasierte Evaluation

7.3.2 Theoriebasierte Evaluationsmodelle

7.3.3 Evaluation, Qualitätsmanagement und Forschung

7.3.4 Kriterienkataloge

7.3.5 Instrument zur Evaluation von Sprachlernprogrammen

7.3.6 Zusammenfassung

7.3.7 Aufgaben zur Wissenskontrolle

8. Literaturverzeichnis

9. Abbildungsverzeichnis

10. Register

Отрывок из книги

Jörg Roche

Der Bedarf an solider Aus-, Fort- und Weiterbildung im Bereich der Sprachvermittlung nimmt ständig zu. Immer stärker treten dabei spezialisierte Anforderungen zum Beispiel in Bezug auf Fach- und Berufssprachen, Kompetenzen oder Zielgruppen in den Vordergrund. Theoretisch fundiert sollten die entsprechenden Angebote sein, aber gleichzeitig praxistauglich und praxiserprobt. Genau diese Ziele verfolgen die Buchreihe Kompendium DaF / DaZ und die begleitenden Online-Module. In mehreren Modulen und Bänden soll hiermit eine umfassende Einführung in die Wissenschaft und in die Kunst des Sprachenlernens und Sprachenlehrens gegeben werden, weit weg von fernen Theorie- oder Praxiskonstruktionen und Lehr-Dogmen. Im Mittelpunkt des hier verfolgten Ansatzes steht das, was in den Köpfen der Lerner geschieht oder geschehen sollte. Sachlich, nüchtern, effizient und nachhaltig. Buchreihe und Online-Module sind eine Einladung zur Professionalität eines Bereichs, der die natürlichste Sache der Welt behandelt: den Sprachenerwerb. In diesen Materialien und Kursen werden daher Forschungsergebnisse aus verschiedenen Forschungsrichtungen zusammengetragen und der Nutzen ihrer Synthese für die Optimierung des Sprachenerwerbs und Sprachunterrichts aufgezeigt.

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Das Vorkommen einer Aufsplittung der Aufmerksamkeit wird in der Literatur mit der extrinsischen kognitiven Belastung in Zusammenhang gebracht und daher eher mit der Präsentationsart des Lernstoffs als mit seiner Schwierigkeit. Zur Untersuchung dieser Quelle der extrinsischen kognitiven Belastung wurden mehrere Studien durchgeführt, in denen nichtintegrierte Lernmaterialien und physikalisch integrierte Lernmaterialien miteinander verglichen wurden (vergleiche Mwangi & Sweller 1998; Chandler & Sweller 1996; Cerpa, Chandler & Sweller 1996; Sweller & Chandler 1994; Mayer & Sims 1994; Ward & Sweller 1990; Kester, Kirschner & van Merriënboer 2005). So verglichen Kester et al. (2005) zwei Gruppen von Lernern, die sich mit den Funktionsweisen eines Stromkreises anhand von unterschiedlich aufbereiteten Lernmaterialien beschäftigten: Eine Gruppe lernte mit einem Diagramm zum besagten Thema, wobei einige prozedurale Informationen nicht räumlich integriert waren; eine andere Gruppe lernte mit demselben Diagramm, in dem die prozeduralen Informationen integriert waren. Die Ergebnisse der Leistungstests zeigen, dass die Gruppe mit den integrierten Lernmaterialien nur beim Lösen von Stromkreisproblemen, die deutlich von den Praxisbeispielen aus der Lernphase differieren, der anderen Gruppe überlegen war. Beim Lösen ähnlicher Probleme wie der aus der Lernphase wurden keine signifikanten Unterschiede zwischen den Gruppen festgestellt. Ein solches unsystematisches Auftreten beziehungsweise ein nicht flächendeckender Effekt des Kontiguitätsprinzips lässt sich auch in weiteren Studien beobachten (vergleiche zum Beispiel Kester, Kirschner & van Merriënboer 2004a, 2004b). Dies kontrastiert mit den Ergebnissen der zwei Metastudien von Mayer (2009), in denen er für das räumliche und das zeitliche Kontiguitätsprinzip jeweils eine große durchschnittliche Effektstärke nachwies (d=1,09 und d=1,31, vergleiche Mayer 2009: 135 und 153). Das Gesamtbild lässt also zu Recht vermuten, dass das Auftreten des Kontiguitätsprinzips an gewisse Einschränkungen gebunden ist.

Ähnlich wie beim Modalitätsprinzip, stellt das Vorhandensein einer hohen intrinsischen kognitiven Belastung nach Sweller & Chandler (1994: 122) eine der wichtigsten Einschränkungen dar. Weiterhin bewirkt das räumliche Integrieren von Text und Bild nach Ayres & Sweller (2014) keine Steigerung der Lernleistungen, wenn der Text das Bild inhaltlich zwar umschreibt, aber an sich keine neuen, ergänzenden Informationen anbietet (vergleiche auch Mayer 2009: 135). Eine Steigerung der Lernleistung kann in diesem Fall eher durch das Weglassen redundanter Information erreicht werden (vergleiche Ayres & Sweller 2014, vergleiche Redundanzprinzip weiter unten). Schließlich konnten Cierniak, Scheiter & Gerjets (2009) zeigen, dass anhand des Kontiguitätsprinzips nicht nur die extrinsische kognitive Belastungextrinsische kognitive Belastung (extraneous cognitive load) verringert, sondern auch die lernbezogene kognitive Belastunglernbezogene kognitive Belastung (germane cognitive load) erhöht werden konnte. Diesen Befund bestätigen auch Ergebnisse anderer Studien (vergleiche Kester, Kirschner & van Merriënboer 2005; Tabbers, Martens & van Merriënboer 2000), in denen trotz der signifikant besseren Lernleistungen in den Gruppen mit integrierten Lernmaterialien die gesamte kognitive Belastung gleich groß war. Daraus lässt sich schließen, dass durch den Einsatz des Kontiguitätsprinzips kognitive Ressourcen für Schematisierungsprozesse freigemacht wurden, so dass die drei Arten kognitiver Belastung insgesamt besser ausbalanciert werden konnten.

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