Spracherhalt und Sprachverlust bei Jugendlichen

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Helena Olfert. Spracherhalt und Sprachverlust bei Jugendlichen

Inhalt

Danksagung

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung. 1.1 Zielsetzung der Arbeit

1.2 Aufbau der Arbeit

2 Spracherhalt und Sprachverlust in der Migrationssituation. 2.1 Spracherhalt und Sprachprestige

2.2 Mehrsprachigkeit und Bildungserfolg

2.3 Gründe für Spracherhalt

2.4 Mehrsprachigkeit in Deutschland

2.5 Erkenntnisinteresse der Heritage-Language-Forschung

2.6 Zusammenfassung

3 Forschungsstand zu Heritage-Language-Sprechern. 3.1 Der Begriff „Heritage Language“ und seine Abgrenzung von anderen Termini

3.1.1 Entstehung des Begriffs „Heritage Language“

3.1.2 „Heritage Language“ im Vergleich zu anderen Bezeichnungen

3.1.3 Arbeitsdefinition des Begriffs „Heritage Language“

3.2 Charakteristika des Heritage-Language-Sprechers

3.2.1 Spezifische Bedingungen des Heritage-Language-Erwerbs

3.2.2 Die Bedeutung der Sprachkompetenz für die Heritage-Language-Definition

3.3 Varianz in der Sprachkompetenz von Heritage-Language-Sprechern

3.3.1 Perspektiven der Attritionsforschung auf Sprachverlust

3.3.2 Transfermöglichkeiten der Erkenntnisse aus der Attritionsforschung

3.3.3 Unvollständiger bzw. divergenter Erwerb der Heritage Language

3.3.4 Attrition vs. unvollständiger bzw. divergenter Erwerb

3.4 Die Sprachkompetenz von Heritage-Language-Sprechern als Normabweichung

3.4.1 Die monolinguale Vergleichsgruppe

3.4.2 Fortgeschrittene L2-Lerner als Vergleichsgruppe

3.4.3 Andere Möglichkeiten zur Bildung einer Vergleichsgruppe

3.4.4 Diasporavarietäten als Ausgangspunkt des Heritage-Language-Erwerbs

3.5 Studien zur Varianz in der Sprachkompetenz von Heritage-Language-Sprechern

3.5.1 Phonologie

3.5.2 Morphologie

3.5.3 Syntax

3.5.4 Wortschatz

3.6 Zusammenfassung

4 Externe Faktoren als mögliche Einflussgrößen auf Spracherhalt. 4.1 Die Auswirkungen von externen Faktoren auf Spracherhalt in der HL- und Sprachtodforschung

4.2 Gruppenspezifische Faktoren

4.3 Sprachbiographische Faktoren. 4.3.1 Spracherwerbstyp

4.3.2 Familienkonstellation

4.4 Sprachgebrauchskontexte

4.4.1 Sprachregister und Sprachmodi

4.4.2 Sprachverwendung mit Eltern, Großeltern, Geschwistern, Peers

4.4.3 Besuche im Herkunftsland

4.4.4 Unterricht in der Herkunftssprache

4.4.5 Gottesdienstbesuch

4.4.6 Mediengebrauch

4.5 Sozio-emotionale Faktoren

4.5.1 Einstellung zur Mehrsprachigkeit

4.5.2 Ethnische und nationale Identität

4.6 Zusammenfassung

5 Fragestellung und Hypothesen

6 Methodisches Vorgehen der Studie. 6.1 Methodenwahl

6.2 Aufbau des Fragebogens und Operationalisierung der einzelnen Faktoren

6.2.1 Sprachkompetenz in der Heritage Language

6.2.2 Sprachbiographische Faktoren

6.2.3 Sprachgebrauchskontexte

6.2.4 Sozio-emotionale Faktoren

6.3 Durchführung der Befragung und Stichprobenauswahl

6.4 Zusammenfassung

7 Ergebnisse der empirischen Untersuchung

7.1 Beschreibung der Stichprobe

7.2 Deskriptive Analysen der Selbsteinschätzung der Sprachkompetenz

7.3 Deskriptive Analysen der außersprachlichen Faktoren. 7.3.1 Analyse der sprachbiographischen Faktoren

7.3.2 Analyse der Sprachgebrauchskontexte

7.3.3 Analyse der sozio-emotionalen Faktoren

7.4 Regressionsanalyse

7.5 Hypothesenüberprüfung

7.6 Zusammenfassung

7.7 Exkurs: Deskriptive Analysen für die türkischsprachige Gruppe

8 Diskussion. 8.1 Diskussion der Ergebnisse. 8.1.1 Relevanz der Einzelfaktoren für die drei Teilmodelle zum Erhalt der Heritage Language

8.1.2 Nicht signifikante externe Faktoren

8.1.3 Relation der Teilmodelle zum Gesamtmodell

8.2 Limitationen der Studie

8.3 Ausblick

Literatur

Anhang: Fragebogen

Fußnoten. 2.1 Spracherhalt und Sprachprestige

2.2 Mehrsprachigkeit und Bildungserfolg

2.3 Gründe für Spracherhalt

2.4 Mehrsprachigkeit in Deutschland

2.5 Erkenntnisinteresse der Heritage-Language-Forschung

3.1.1 Entstehung des Begriffs „Heritage Language“

3.1.2 „Heritage Language“ im Vergleich zu anderen Bezeichnungen

3.1.3 Arbeitsdefinition des Begriffs „Heritage Language“

3.2.1 Spezifische Bedingungen des Heritage-Language-Erwerbs

3.4.3 Andere Möglichkeiten zur Bildung einer Vergleichsgruppe

3.5.1 Phonologie

3.5.4 Wortschatz

4.1 Die Auswirkungen von externen Faktoren auf Spracherhalt in der HL- und Sprachtodforschung

4.4 Sprachgebrauchskontexte

4.4.1 Sprachregister und Sprachmodi

4.4.5 Gottesdienstbesuch

4.5.1 Einstellung zur Mehrsprachigkeit

4.5.2 Ethnische und nationale Identität

6.2.1 Sprachkompetenz in der Heritage Language

6.2.2 Sprachbiographische Faktoren

6.2.3 Sprachgebrauchskontexte

6.3 Durchführung der Befragung und Stichprobenauswahl

7.1 Beschreibung der Stichprobe

7.2 Deskriptive Analysen der Selbsteinschätzung der Sprachkompetenz

7.3.2 Analyse der Sprachgebrauchskontexte

7.3.3 Analyse der sozio-emotionalen Faktoren

7.4 Regressionsanalyse

7.7 Exkurs: Deskriptive Analysen für die türkischsprachige Gruppe

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Helena Olfert

Spracherhalt und Sprachverlust bei Jugendlichen

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Die Eurobarometer-Umfrage zu den in der EU gesprochenen Sprachen stellte beispielsweise fest, dass die offiziellen europäischen Bemühungen um eine m+2-Sprachenpolitik1 sich in erster Linie in einem Ausbau der Englischkenntnisse, also der hyperzentralen Sprache, niederschlagen (vgl. Europäische Kommission 2012). Diese Dominanz des Englischen reflektierend betitelt De Swaan das Kapitel zu europäischen Sprachverhältnissen in seiner Arbeit auch passenderweise mit „The European Union – The more languages, the more English“ (vgl. De Swaan 2001). Nach wie vor stellt Englisch gefolgt von Französisch und Deutsch die am häufigsten gelernte europäische Fremdsprache dar (vgl. Europäische Kommission 2012: 7). Zwei Drittel der europäischen Bürgerinnen und Bürger sind davon überzeugt, dass Englisch nach ihrer Landessprache die wichtigste Sprache sei (vgl. ebd.: 8). Minderheitensprachen – ob autochthone oder allochthone – werden in der Umfrage nicht thematisiert, was erneut ihre Stellung in der Peripherie der öffentlichen Wahrnehmung unterstreicht.

Eine repräsentative Umfrage zu Sprachprestige im deutschen Kontext, die auch Minderheitensprachen berücksichtigt, legten Gärtig und Kollegen vor (2010). Sie konnten die Ergebnisse der Eurobarometer-Studie bestätigen: Die deutsche Bevölkerung befürwortete stark das europäische Mehrsprachigkeitsziel (vgl. ebd.: 250) und bekräftigte, dass Englisch, Französisch und Spanisch in der Schule als Fremdsprachen gelehrt werden sollten. 7,5 % wünschten sich zudem, dass zukünftig Chinesisch an deutschen Schulen unterrichtet wird (vgl. ebd.: 250). Chinas Entwicklung zur global agierenden und aufstrebenden Nation steigerte also in den letzten Jahren stark den Kommunikationswert des Chinesischen und spiegelt sich bereits in einer wahrnehmbaren Erhöhung seines Prestiges wider. Gleichzeitig empfanden die Deutschen fremdsprachige Akzente oben genannter Sprachen sowie Sprachen beliebter angrenzender Urlaubsländer auf subjektiver Ebene als besonders schön (Französisch, Italienisch, Englisch, Spanisch). Gefragt nach den unangenehmsten Akzenten, wurde hingegen eine russisch-, türkisch- oder polnischgefärbte Aussprache genannt (vgl. ebd.: 244-247). Jeweils ein Drittel der Befragten gab an, Schwierigkeiten bei der Verständigung mit Migranten zu haben oder es nicht gutzuheißen, wenn diese in manchen Bereichen ausschließlich ihre Muttersprache verwendeten (vgl. ebd.: 236ff.). Auf der anderen Seite begrüßten über 80 % der Bevölkerung den Erhalt von autochthonen Minderheitensprachen in Deutschland.

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