Sprachendidaktik

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Johannes Wild. Sprachendidaktik

Inhalt

1 Vorwort

2 Sprachkompetenz entwickeln

2.1 „Broccoli oder was?“ Ergebnisse der Hirnforschung zur Sprachverarbeitung

2.2 Zwei- und Mehrsprachigkeit: Was hat man davon?

2.3 Ein Stück vom „Kuchen“ abbekommen

2.4 Kompetenzen und Kompetenzniveaus

2.5 Kompetenzorientiert Unterrichten

3 Sprache als System beschreiben: Linguistische Grundlagen

3.1 Zu den Beschreibungsmodellen der Grammatik

3.2 Grammatikmodelle

3.2.1 Traditionelle Schulgrammatik

3.2.2 Valenz- und Dependenzgrammatik (VDG)

3.2.2.1 Ergänzungen und Angaben

3.2.2.2. Was spricht für die VDG als Beschreibungsmodell?

3.2.2.3 Was spricht gegen die VDG als Beschreibungsmodell?

3.2.3 Feldermodell (FM)

3.2.3.1 Was spricht für das Feldermodell als Beschreibungsmodell?

3.2.3.2 Was spricht gegen das Feldermodell als Beschreibungsmodell?

3.2.4 Konstruktionsgrammatik (KG)

3.2.5 Weitere Beschreibungsmodelle

4 Sprache untersuchen und reflektieren

4.1 Deskriptive und präskriptive Grammatikbeschreibung

4.2 Grammatik hat Variation

4.3 Ist Grammatikunterricht überhaupt nötig?

4.4 Konzeptionen des Grammatikunterrichts und der -vermittlung

4.4.1 Formal versus funktional

4.4.2 Systematisch versus situationsorientiert (situativ)

4.4.3 Deduktiv versus induktiv

4.4.4 Integrativer Grammatikunterricht

4.4.5 Grammatik-Werkstatt

4.5 Grammatikvermittlung im Unterricht

4.5.1 Grammatische Progression

4.5.2 Scaffolding

4.6 Zur Diagnose: Grießhabers Profilanalyse

4.7 Stolpersteine der deutschen Grammatik

4.7.1 Satzbau (Syntax)

4.7.2 Wortbildung und Wortbedeutung

4.8 Exemplarische Unterrichtskonzepte

5 Bildungssprache erkennen und fördern

5.1 Woher kommt unsere Bildungssprache?

5.2 Die Sprache der Bildung und der ‚Gebildeten‘

5.3 „Non vitae, sed scholae discimus“ – also doch?

5.3.1 Vokabeln für die Muttersprache – Wortschatzarbeit als Grundlage jeden Sprachunterrichts

5.3.2 Umgang mit unseren „Wortschätzen“

5.3.3 Bildungswortschatz bilden

5.4 Exemplarische Unterrichtskonzepte

6 Frühkindliche Sprachentwicklung beschreiben

6.1 Mündliche Sprachentwicklung

6.1.1 Die phonologisch-prosodische Kompetenz

6.1.2 Die linguistisch-lexikalische Kompetenz

6.1.3 Die linguistisch-syntaktische Kompetenz

6.1.4 Die pragmatische Kompetenz

6.1.5 Welche Modelle liegen der Entwicklung der sprachlichen Basiskompetenzen zugrunde?

6.2 Schriftspracherwerb

6.2.1 Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs

6.2.2 Besonderheiten des Schriftspracherwerbs bei Deutsch als Zweitsprache

6.3 Exemplarische Unterrichtskonzepte

7 Sprechen, Gespräche führen und Zuhören

7.1 Was ist Mündliche Kompetenz?

7.2 Basale Kompetenzen entwickeln

7.2.1 Beschreibungsebenen der mündlichen Kommunikation

7.2.2 Entstehung nonverbalen Verhaltens

7.2.3 Zur Wirkung nonverbalen Verhaltens

7.2.4 Der verbale Bereich: Sprachproduktion und Sprechdenken

7.2.5 Hören und Hörverstehen

7.2.6 Basale Kompetenzen entwickeln und fördern

7.3 Komplexe mündliche Kompetenzen: Rede – Gespräch – ästhetisch gestaltendes Sprechen

7.3.1 Kommunikationsfunktionen und Kommunikationssituationen

7.3.2 Monologische Gesprächsformen

7.3.3 Dialogische Gesprächsformen

7.3.4 Szenisch Spielen im Rahmen ästhetischer Kommunikation

7.4 Stimm- und Sprechstörungen

7.5 Exemplarische Unterrichtskonzepte

8 Texte verfassen

8.1 Was ist Schreibkompetenz?

8.1.1. Kognitive Teilfähigkeiten und -fertigkeiten

8.1.2 Kognitive Problemlöseprozesse: Schreibprozess

8.1.3 Individuelle Dispositionen

8.1.4 Novizen vs. Experten: Schreibsozialisation & Schreibentwicklung

8.2 Text, Textsorte, Textmuster

8.3 Schulische Textmuster

8.3.1 Beschreiben

8.3.2 Erzählen

8.3.3 Berichten

8.3.4 Argumentieren

8.4 Schreibaufgaben

8.5 Bewerten und Beurteilen

8.6 Exemplarische Unterrichtskonzepte

9 Rechtschreiben lernen

9.1 Die Stadt kennen und anderen den Weg erklären

9.2 Mehr als Sightseeing: Rechtschreibkompetenz

9.2.1 Phonologisch-phonetisches Prinzip

9.2.2 Morphologisches Prinzip (Stammprinzip, Schemaschreibung)

9.2.3 Silbisches Prinzip (syllabisches Prinzip)

9.2.4 Wortübergreifendes (grammatisches) Prinzip

9.3 Stadtplanung: (gängige) Konzeptionen des Rechtschreibunterrichts

9.3.1 Wortbildorientiert (WBO)

9.3.2 Grundwortschatzorientiert (GWO)

9.3.3 Lesen durch Schreiben (LdS)

9.3.4 Silbische Orientierung (SiO)

9.3.5 Regelorientiert (RO)

9.3.6 Strategieorientiert (SO)

9.3.7 Gegen das Vergessen

9.4 Didaktik ≠ Diktate: Rechtschreiben bewerten und beurteilen

9.5 Lese-Rechtschreibschwächen, -störungen und Analphabetismus

9.6 Exemplarische Unterrichtskonzepte

10 Mehrsprachigkeit fördern und sprachliche Identität konstruieren

10.1 Umgang mit ‚identitätsfördernder Mehrsprachigkeit‘ – ein Aufgabenfeld des Deutschunterrichts

10.2 Identität

10.2.1 Unterscheidung von persönlicher und kollektiver Identität

10.2.2 Sprache als persönliche und kollektive Identitätsmarkierung

10.2.3 Sprachen- und Varietätenwechsel als Anzeiger von Identitätsnuancen?

10.2.4 Formen mehrsprachigen Sprechens: Transferenzen und Code-Switching

10.2.5 Auswirkungen von Mehrsprachigkeit auf Sprecherinnen und Sprecher

10.2.6 Varietäten und Sprachen als Teil unserer Identität – mehrsprachige Identitäten

10.3 Im Unterricht mit Mehrsprachigkeit umgehen und sprachliche Identität fördern

10.4 Mehrsprachige Identitätsförderung im Deutsch- und DaZ-Unterricht

10.5 Praxisideen für den Deutschunterricht, den DaZ- und den DaF-Unterricht

10.5.1 Sprachverwendungstagebuch und ‚anonyme Lesung‘

10.5.2 Umschreibeaufgabe mit Authentizitätsprobe

10.5.3 Mehrsprachigkeitsteppich weben

10.5.4 Positionierung im Raum mit Kurzreflexionsphasen

11 Sprachkompetenz empirisch erforschen

11.1 Von der Forschungsidee zur empirischen Studie

11.2 Planungsphase

11.2.1 Wie formuliert man die Forschungsfrage bzw. Hypothese?

11.2.2 Welche methodischen Überlegungen müssen angestellt werden?

11.2.2.1 Wie wählt man den passenden Forschungsansatz?

11.2.2.2. Wie baut man eine Studie auf? (Untersuchungszeitpunkte)

11.2.2.3 Wie erhebt man Daten? (Untersuchungsort)

11.2.2.4 Womit erhebt man Daten? (Erhebungsinstrumente)

11.2.2.5 Wie rekrutiert man eine Stichprobe? (Untersuchungspersonen)

11.3 Durchführungsphase

11.4 Auswertungsphase

11.4.1 Wie wertet man erhobene Daten aus? (Datenaufbereitung und -analyse)

11.4.2 Was macht man mit den Analyseergebnissen?

11.4.3 Welche Aspekte müssen diskutiert werden? (Leitfragen zur Diskussion)

11.5 Datenpräsentation

11.6 Ausblick

11.7 Zeitliche Planungsskizze (für eine sechsmonatige Studie)

Literatur

Autoren

Отрывок из книги

Betrachtet man Studien zum Professionswissen von Lehrkräften (z.B. COACTIV oder FALKO), zeigen sich immer wieder starke Zusammenhänge zwischen Fachwissen und fachdidaktischem Wissen. Während sich die Sprachwissenschaft primär mit der deutschen Sprache als System auseinandersetzt, betrachtet die Sprachdidaktik dieses System unter dem Aspekt der Vermittlung und des Gebrauchs im institutionellen Kontext. Um bei Schülerinnen und Schülern Sprachkompetenz aufzubauen, muss eine Lehrkraft also nicht nur über entsprechendes linguistisches Wissen verfügen, sondern auch Forschungsergebnisse, Theorien und Modelle zum Erwerb des Deutschen kennen und reflektieren können (vgl. Ossner 2008, 14).

Ein bedeutender Teil der Lehrkräfte, insbesondere an Grund- und Mittelschulen, hat allerdings Deutsch nicht oder nicht vertieft studiert und verfügt insofern häufiger über eigentlich nicht ausreichende Kenntnisse in diesem Bereich (vgl. Klieme et al. 2006, 30). Besonders Einsteiger, aber auch fachfremd Unterrichtende, wie es aktuell gerade im Bereich Deutsch als Zweitsprache regelmäßig vorkommt, benötigen aus diesen Gründen eine Darstellung, die den schulischen Unterricht und Schwerpunkte desselben in den Fokus nimmt, gleichzeitig aber leicht zugänglich ist und systematisch linguistische Grundlagen und Vermittlungskompetenzen darlegt und aufbaut. Als roter Faden zieht sich deshalb eine einsteigerfreundliche Gestaltung und Aufbereitung durch das Buch, ohne dabei Inhalte nur in vereinfachter Form darzustellen. Durch die Verbindung mit kognitiv aktivierenden Aufgaben werden die Leser in den einzelnen Kapiteln außerdem angehalten, sich auch mit komplexen fachlichen Inhalten auseinanderzusetzen und selbstreguliert Kompetenzen (Wissen und Können) zu erwerben. Hierzu ist ein Fokus auf konkrete Unterrichtssituationen nötig, den dieses Lehrbuch ebenfalls leistet.

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Probleme hat die VDG auch mit diskontinuierlichen Satzgliedern, wie sie im Deutschen häufig bei Prädikaten auftauchen (z.B. Die Katze hat heute früh das Futter ganz aufgefressen). Umgehen kann man diese Kritik, indem man das Prädikat nicht als Satzglied kategorisiert. Diese Nichtzuordnung der Prädikate zu der Gruppe der Satzglieder findet sich wiederholt in Beschreibungen zur deutschen Syntax und es gibt gewichtige Gründe dafür, denn die Satzgliedtests (z.B. die Verschiebeprobe) funktionieren für das Prädikat nicht oder nur eingeschränkt.

Auch subjektlose bzw. mit einem sogenannten Scheinsubjekt vorkommende Sätze mit den Witterungsverben regnen, schneien, nieseln, stürmen usw. lassen sich in der Theorie der VDG nicht völlig überzeugend beschreiben, wie folgender Satz belegt:

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