Sprachenlernen und Kognition

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Jörg-Matthias Roche. Sprachenlernen und Kognition

Inhalt

Vorwort

Einleitung: Die Reihe Kompendium DaF/DaZ

1. Sprachenlernen und Kognition

1.1 Kognitive Linguistik

1.1.1 Welt, Sprache und Denken

1.1.2 Der Weg zur kognitiven Linguistik

1.1.3 Grundannahmen der kognitiven Linguistik

1.1.4 Organisationsprinzipien natürlicher Sprachen

1.1.5 Die Rolle der kognitiven Linguistik in der Sprachdidaktik

1.1.6 Zusammenfassung

1.1.7 Aufgaben zur Wissenskontrolle

1.2 Sprache und das mehrsprachige Gehirn

1.2.1 Die historisch ersten Erkenntnisse zu Gehirn und Sprache

1.2.2 Zweisprachigkeit und Lateralisation: das bilinguale Gehirn

1.2.3 Neuroplastizität und Zweitspracherwerb

1.2.4 Zusammenfassung

1.2.5 Aufgaben zur Wissenskontrolle

1.3 Die Untersuchung des mehrsprachigen Gehirns

1.3.1 Die Untersuchung anatomischer Unterschiede mittels struktureller Bildgebung

1.3.2 Die Untersuchung der aktiven Areale mittels Verfahren der funktionellen Bildgebung

1.3.3 Fazit

1.3.4 Zusammenfassung

1.3.5 Aufgaben zur Wissenskontrolle

2. Konzepte, Bilder und Bildschemata

2.1 Bildschemata und Metaphorisierung

2.1.1 Bilder in der Sprache

2.1.2 Wie funktioniert die Metaphorisierung?

2.1.3 Die Verwendung von Bildschemata in der Sprache

2.1.4 Piktoriale und multimodale Metaphern

2.1.5 Die Verarbeitung von Metaphern

2.1.6 Metaphern in der Sprachvermittlung

2.1.7 Zusammenfassung

2.1.8 Aufgaben zur Wissenskontrolle

2.2 Raum und Zeit

2.2.1 Beziehungen von Raum und Zeit

2.2.2 Dimension der Temporalität

2.2.3 Räumlichkeit und Temporalität in Lernergrammatiken

2.2.4 Zusammenfassung

2.2.5 Aufgaben zur Wissenskontrolle

2.3 Kognitive Grammatik

2.3.1 Grammatik und Konzeptualisierung

2.3.2 Praxisbeispiele

2.3.3 Zusammenfassung

2.3.4 Aufgaben zur Wissenskontrolle

3. Konstruktionen und Chunks

3.1 Grammatik als Konstruktionsinventar

3.1.1 Modelle der Konstruktionsgrammatik

3.1.2 Die Einheiten der Konstruktionsgrammatik

3.1.3 Das Konstruktionsinventar

3.1.4 Zusammenfassung

3.1.5 Aufgaben zur Wissenskontrolle

3.2 Konstruktionen im Fremdsprachenlernen

3.2.1 Die audiolinguale Methode

3.2.2 Fokus auf bedeutungsvolle Wortsequenzen

3.2.3 Abstrakte Konstruktionen und Instanziierungen

3.2.4 Deutsche Konstruktionen mit Lokalisierungsverben

3.2.5 Zusammenfassung

3.2.6 Aufgaben zur Wissenskontrolle

3.3 Chunking und Dechunking

3.3.1 Konstruktionen in DaF-Lehrwerken

3.3.2 Lokalisierungsverben in caused-motion-Konstruktionen

3.3.3 Dechunking-Übungen

3.3.4 Zusammenfassung

3.3.5 Aufgaben zur Wissenskontrolle

4. Das mehrsprachige mentale Lexikon

4.1 Sprachverarbeitung

4.1.1 Wie wird Sprache produziert?

4.1.2 Sprachrezeption und -produktion: analoge Prozesse?

4.1.3 Modell der Sprachverarbeitung

4.1.4 Zusammenfassung

4.1.5 Aufgaben zur Wissenskontrolle

4.2 Die Organisation des mehrsprachigen mentalen Lexikons

4.2.1 Was ist das mentale Lexikon und was ist dort enthalten?

4.2.2 Wie ist das mentale Lexikon organisiert?

4.2.3 Welche sprachlichen Ebenen sind im mentalen Lexikon repräsentiert?

4.2.4 Wie ist das mehrsprachige mentale Lexikon organisiert?

4.2.5 Wie ist das semantisch-konzeptuelle System im mehrsprachigen Lexikon organisiert?

4.2.6 Wie entwickeln sich die Verbindungen zwischen dem semantisch-konzeptuellen System und den Wortformen?

4.2.7 Zusammenfassung

4.2.8 Aufgaben zur Wissenskontrolle

4.3 Erwerb des mehrsprachigen Lexikons

4.3.1 Wie verläuft der Wortschatzerwerb in der L2?

4.3.2 Inzidentelles Wortschatzlernen und explizite Wortschatzvermittlung

4.3.3 Kommunikative Strategien bei Wortfindungsproblemen

4.3.4 Konsequenzen für die Wortschatzvermittlung im Fremdsprachunterricht

4.3.5 Zusammenfassung

4.3.6 Aufgaben zur Wissenskontrolle

5. Text und Textualität

5.1 Text als mentale Konstruktion

5.1.1 Textgeleitete und wissensgeleitete Leseprozesse

5.1.2 Konsequenzen für die Praxis

5.1.3 Mentale Textrepräsentationen

5.1.4 Textoberfläche

5.1.5 Lernen aus Texten

5.1.6 Lesekompetenz bei IGLU

5.1.7 Zusammenfassung

5.1.8 Aufgaben zur Wissenskontrolle

5.2 Kontrastive Textologie

5.2.1 Textsorten und Textualität

5.2.2 Textgemeinsamkeiten im Vergleich: transkulturelle Textsortenzüge

5.2.3 Textuelle Merkmale im interkulturellen und intertextuellen Vergleich

5.2.4 Zusammenfassung

5.2.5 Aufgaben zur Wissenskontrolle

5.3 Hypertext

5.3.1 Grundlagen zum Hypertext

5.3.2 Was ist das eigentlich Neue am Hypertext?

5.3.3 Lernen mit Hypertexten

5.3.4 Potenziale der Hypertexte

5.3.5 Probleme und Lösungsansätze

5.3.6 Anwendung von Hypertexten im Unterricht

5.3.7 Zusammenfassung

5.3.8 Aufgaben zur Wissenskontrolle

6. Textverarbeitung

6.1 Leseprozesse an der Textoberfläche

6.1.1 Grundlagen der Wortdekodierung beim Lesen

6.1.2 Wortdekodierung und Leseerwerb in der Fremdsprache

6.1.3 Zusammenfassung

6.1.4 Aufgaben zur Wissenskontrolle

6.2 Höherstufige Prozesse des Lesens

6.2.1 Die Bildung der Textbasis und der mentalen Modelle

6.2.2 Die Rolle des Vorwissens beim Lesen

6.2.3 Höherstufige Prozesse des Lesens in der Fremdsprache

6.2.4 Strategien zur Förderung höherstufiger Leseprozesse

6.2.5 Zusammenfassung

6.2.6 Aufgaben zur Wissenskontrolle

6.3 Zur Rolle von Lernstrategien bei der Informationsverarbeitung

6.3.1 Kognitive Fertigkeiten und Lernstrategien als Bedingungskomponente erfolgreichen Lernens

6.3.2 Kognitive versus metakognitive Strategienmetakognitive Strategien

6.3.3 Notwendigkeit einer Förderung von Lernstrategien

6.3.4 Design- und Instruktionsprinzipien adäquater Fördermaßnahmen

6.3.5 Zusammenfassung

6.3.6 Aufgaben zur Wissenskontrolle

7. Multimedialität, Multimodalität und Multikodalität

7.1 Bilder, Sprache und Gedächtnis – Grundlegende Theorien des Arbeitsgedächtnisses

7.1.1 Grundlegende Begriffe der Text- und Bildverarbeitung

7.1.2 Organisation und Integration von Text und Bild im Arbeitsgedächtnis

7.1.3 Die Grenzen der Text- und Bildverarbeitung im Arbeitsgedächtnis

7.1.4 Wie lässt sich die kognitive Belastung durch das Instruktionsdesign beeinflussen?

7.1.5 Zusammenfassung

7.1.6 Aufgaben zur Wissenskontrolle

7.2 Theorien des multimedialen Lernens

7.2.1 Theoretische Grundlagen zu den Designprinzipien

7.2.2 Anwendung der Designprinzipien

7.2.3 Zusammenfassung

7.2.4 Fragen zur Wissenskontrolle

7.3 Multimediale Grammatikvermittlung

7.3.1 Grammatische Metaphern und Animationen

7.3.2 Die Wechselpräpositionen

7.3.3 Die Modalverben

7.3.4 Passiv und Aktiv

7.3.5 Zusammenfassung

7.3.6 Aufgaben zur Wissenskontrolle

8. Kognition und Sprachvermittlung

8.1 Transferdifferenz im Modell der kognitiven Sprachdidaktik

8.1.1 Kognitive Linguistik und Sprachvermittlung

8.1.2 Umsetzung kognitionslinguistischer Ansätze in der Grammatikvermittlung

8.1.3 Animationen

8.1.4 Ein kognitionswissenschaftlicher Ansatz zur Grammatikvermittlung

8.1.5 Transferdifferenz

8.1.6 Zusammenfassung

8.1.7 Aufgaben zur Wissenskontrolle

8.2 Grammatik und Handlung

8.2.1 Zum Konzept der Gebrauchsbasiertheit im Unterricht

8.2.2 Prinzipien des Erwerbs sprachlicher Kompetenzen

8.2.3 Gründe für eine neue »Fehlerkultur«

8.2.4 Wie ein erfolgreicher Unterricht aussehen kann

8.2.5 Zum Konzept einer vollständigen Handlung

8.2.6 Zur Didaktisierung von Handlungssituationen

Experiment 2

8.2.7 Zusammenfassung

8.2.8 Aufgaben zur Wissenskontrolle

8.3 Kognitionslinguistisch basierte Fremdsprachenvermittlung

8.3.1 Die kognitive Didaktik im Unterricht

8.3.2 Operationalisierung von Metaphern in Erwerb und Unterricht

8.3.3 Zusammenfassung

8.3.4 Aufgaben zur Wissenskontrolle

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Sachregister

Отрывок из книги

Trotz vieler neuerer Bemühungen um Kompetenz-, Aufgaben- und Handlungsorientierung kommen in der Praxis der Sprachvermittlung weiterhin verbreitet traditionelle Verfahren zur Anwendung, beispielsweise bei der Festlegung der Lehrprogression, den Niveaustufen, der Fehlerkorrektur und der Leistungsmessung. Mit der Weiterentwicklung der kognitiven Linguistik und weiterer kognitiv ausgerichteter Nachbardisziplinen beginnt sich nun aber auch in der Sprachvermittlung in vieler Hinsicht ein Paradigmenwechsel zu vollziehen. Die kognitionslinguistischen Grundlagen dieses Paradigmenwechsels werden in diesem Band systematisiert und anhand zahlreicher Materialien, Grammatikanimationen und weiterführender Aufgaben für den Transfer in die Praxis aufbereitet. Der Band erscheint als der erste in einer neuen Reihe, die von (fakultativen) Online-Modulen für eine moderne Aus- und Weiterbildung begleitet wird. Diese Online-Module vertiefen den Stoff der Bücher und enthalten Zusatzlektüre und Zusatzaufgaben (www.multilingua-akademie.de). Das Digitale Lexikon Fremdsprachendidaktik (www.lexikon-mla.de) bietet Erklärungen der wichtigsten Fachbegriffe aller Bücher der Reihe und damit einen leichten Zugang zu allen aktuellen Themen der Fremdsprachendidaktik und der Sprachlehr- und -lernforschung.

Die Reihe Kompendium DaF/DaZ verfolgt das Ziel einer Vertiefung, Aktualisierung und Professionalisierung der Fremdsprachenlehrerausbildung. Der Fokus der Reihe liegt daher auf der Vermittlung von Erkenntnissen aus der Spracherwerbs-, Sprachlehr- und Sprachlernforschung sowie auf deren Anwendung auf die Sprach- und Kulturvermittlungspraxis. Die weiteren Bände behandeln die Themen Kognitive Linguistik, Sprachenerwerb, Berufs- und Fachsprachen, Sprachen lehren, Unterrichtsmanagement, Medien, Kultur, Propädeutik.

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Wir nehmen die Welt nicht einfach unsortiert wahr, lassen nicht einfach alle Eindrücke in unser Gehirn dringen und dort irgendwie walten, sondern sortieren unseren nichtsprachlichen und sprachlichen Input. Dieser Aspekt unseres Denkens schlägt sich auch in der Ordnung von Sprache in den Köpfen der Sprecher (und Hörer) nieder. Nach Evans & Green (2006: 28; vergleiche auch Evans 2012) sind die natürlichen Sprachen nach bestimmten Prinzipien organisiert, die sowohl im Lexikon als auch in der Grammatik zu beobachten sind. Im Folgenden sollen einige dieser Prinzipien in Anlehnung an Radden (2008) erläutert werden.

Ein erstes wichtiges Prinzip ist der sogenannte Prototypeneffekt. Kognitionspsychologische Forschungen haben gezeigt, dass die Organisation von Konzepten als grundlegende kognitive Entitäten nicht nach Kriterien oder festen Definitionen erfolgt, sondern nach dem Prinzip der Zentralität (vergleiche Evans & Green 2006: 28f; Geeraerts 1989; Radden 2008). Wahrscheinlich ist der Prototypeneffekt aus der Tatsache heraus zu erklären, dass unsere konzeptuellen Kategorien oft mit den konkreten Erfahrungen aufgrund von Abweichungen nicht leicht vereinbar sind (Rosch 1975). So sind Prototypen als zentrale Vertreter einer bestimmten Kategorie zu verstehen. Die anderen Vertreter der Kategorie differieren in unterschiedlicher Intensität und durch unterschiedliche Dimensionen vom Prototypen (Barcelona & Valenzuela 2011: 21f). Der zentrale Vertreter weist in der Regel die maximale Anzahl an Charakteristika auf, die mit den anderen Vertretern der Kategorie geteilt werden können (nicht müssen). Die konzeptuelle Organisation nach Prototypen setzt außerdem voraus, dass es kein Charakteristikum gibt, das allen Vertretern der Kategorie gemeinsam sein muss. Zur Veranschaulichung des Prototypeneffekts nehmen wir das Konzept Kugel als Beispiel:

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