Оглавление
Группа авторов. Десять шагов комплексного обучения. Четырехкомпонентная модель дизайна обучения
Об авторах
Вступление
Благодарности
Предисловие от Skillbox
Глава 1. Новый подход к обучению
1.1. Комплексное обучение
1.2. Холистический подход к дизайну обучения
1.3. Четыре компонента и десять шагов
Глава 2. Четыре компонента проекта
2.1. Планы обучения
2.2. Предотвращение компартментализации
2.3. Предотвращение фрагментации
2.4. Решение проблемы переноса
2.5. Самостоятельный выбор темпа обучения
2.6. Четыре компонента и медиа
2.7. Резюме
Глава 3. «Десять шагов»
3.1. Десять действий дизайна
3.2. Динамика системы обучения
3.3. Модель «камень в пруду»: от действий к шагам
3.4. «Десять шагов» в контексте дизайна обучения
3.5. Резюме
Глава 4. Шаг 1: разработка учебных задач
4.1. Задачи из реальной жизни
4.2. Реальная и смоделированная среда выполнения задач
4.3. Вариативность практики
4.4. Поддержка и руководство для учащихся
4.5. Встроенная поддержка задач
4.6. Руководство для разрешения проблем
4.7. Поддержка и руководство с помощью скаффолдинга
4.8. Резюме
Глава 5. Шаг 2: определение критериев оценки эффективности деятельности
5.1. Декомпозиция навыка
5.2. Формулирование целей обучения
5.3. Классификация целей обучения
5.4. Оценки эффективности
5.5. Резюме
Глава 6. Шаг 3: создание последовательности задач
6.1. Последовательность целостных задач
6.2. Классы задач и поддержка обучающихся
6.3. Последовательность частей задач
6.4. Индивидуальные траектории обучения
6.5. Резюме
Глава 7. Шаг 4: разработка поддерживающей информации
7.1. Предоставление SAP и моделей предметной области
7.2. Иллюстрирование SAP и моделей предметной области
7.3. Стратегии представления поддерживающей информации
7.4. Когнитивная обратная связь
7.5. Среды для поддерживающей информации
7.6. Поддерживающая информация в учебном плане
7.7. Резюме
Глава 8. Шаг 5: анализ когнитивных стратегий
8.1. Определение SAP
8.2. Анализ интуитивных когнитивных стратегий
8.3. Использование SAP для принятия проектных дизайн-решений
8.4. Резюме
Глава 9. Шаг 6: анализ ментальных моделей
9.1. Модели предметной области
9.2. Анализ интуитивных ментальных моделей
9.3. Использование моделей предметной области для принятия проектных решений
9.4. Резюме
Глава 10. Шаг 7: проектирование процедурной информации
10.1. Средства отображения своевременной информации
10.2. Пример предоставления своевременной информации
10.3. Стратегии предоставления процедурной информации
10.4. Корректирующая обратная связь
10.5. Среды для процедурной информации
10.6. Процедурная информация в учебном плане
10.7. Резюме
Глава 11. Шаг 8: анализ когнитивных правил
11.1. Формулирование правил и процедур ЕСЛИ – ТО
11.2. Анализ типичных ошибок и ошибочных правил
11.3. Использование когнитивных правил для принятия дизайн-решений
11.4. Резюме
Глава 12. Шаг 9: анализ предварительных знаний
12.1. Определение понятий, фактов и физических моделей
12.2. Анализ заблуждений
12.3. Использование предварительных знаний для принятия дизайн-решений
12.4. Резюме
Глава 13. Шаг 10: разработка частичной практики
13.1. Элементы практики
13.2. Установление последовательности частей задач для частичной практики
13.3. Процедурная информация для частичной практики
13.4. Автоматизация навыка
13.5. Самостоятельная частичная практика
13.6. Среды для частичной практики
13.7. Частичная практика в учебном плане
13.8. Резюме
Глава 14. Общеучебные навыки
14.1. Саморегулируемое и самонаправленное обучение
14.2. Обучение навыкам информационной грамотности
14.3. Осознанная практика для создания рутинных процедур
14.4. Навыки XXI века
14.5. Резюме
Глава 15. Программы оценки эффективности деятельности
15.1. Пирамида Миллера и четыре компонента
15.2. Итоговая оценка учебных задач
15.3. Итоговая оценка поддерживающей информации
15.4. Итоговая оценка частичных задач и процедурной информации
15.5. Итоговая оценка общих навыков предметной области
15.6. Резюме
Глава 16. Заключительные замечания
16.1. Позиционирование «Десяти шагов»
16.2. Будущие направления
16.3. Заключение
Приложение 1
Приложение 2
Список использованной литературы
Глоссарий
Иллюстрации
Отрывок из книги
Йерун Дж. Г. ван Мариенбор (род. 1959) – профессор кафедры обучения и педагогики Маастрихтского университета (Нидерланды), в котором он является научным руководителем Школы образования медицинских профессий (School of Health Professions Education, SHE). Также он занимает почетные должности в Бергенском университете (Норвегия) и Открытом университете (Нидерланды). Он получил степень магистра в области экспериментальной психологии в Амстердамском свободном университете и степень доктора философии в области обучающих технологий в Университете Твенте. Ван Мариенбор специализируется на когнитивной архитектуре и педагогике, дизайне комплексного обучения, холистических подходах к дизайну обучения и использовании информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в образовании. Он автор более 300 научных публикаций, посвященных обучению и педагогике, а также медицинскому образованию. Руководил исследовательскими работами более 35 кандидатов наук. Входит в редакционные коллегии таких высокорейтинговых научных журналов, как Cognitive Processing, Computers in Human Behavior, Educational Research Review, Educational Technology Magazine, Educational Technology Research and Development, International Journal for Virtual and Personal Learning Environments, Journal of Computing in Higher Education, Learning and Instruction и Technology Instruction Cognition and Learning. Его отмеченная наградами монография Training Complex Cognitive Skills («Обучение сложным когнитивным навыкам», 1997) описывает четырехкомпонентную модель дизайна обучения для обучения сложным навыкам и предлагает систематический, подтвержденный исследованиями подход к разработке сред комплексного обучения. Лауреат ряда наград за научные достижения, публикации и научное руководство исследовательскими работами на соискание ученых степеней, объявлен мировым лидером в области образовательных технологий журналом Training Magazine, за свой международный вклад награжден Ассоциацией образовательных коммуникаций и технологий.
Пол А. Киршнер (род. 1951) – заслуженный профессор и профессор педагогической психологии Открытого университета (Нидерланды), а также приглашенный профессор педагогики Оулуского университета (Финляндия), специализирующийся на интерактивном обучении в педагогическом образовании. Он автор более 300 научных публикаций в области обучения, педагогики и коллаборативного обучения, к моменту выхода данной книги под его руководством успешно защитили свои диссертации 37 кандидатов наук. Киршнер – эксперт с мировым именем в области психологии образования и дизайна обучения. Он участвует в научных исследованиях Нидерландского института передовых исследований в области гуманитарных и социальных наук. Был президентом Международного общества наук об обучении (ISLS) в 2010–2011 годах, входя в Совет ISLS CSCL и Исполнительный комитет; первым из европейцев был принят в Американскую ассоциацию педагогических исследований (AERA). Является членом Научно-технического совета Фонда университетских вычислительных средств (SURF WTR) в Нидерландах, был членом Голландского совета по образованию и в этом качестве являлся советником министра образования в 2000–2004 годах. Киршнер – главный редактор Journal of Computer Assisted Learning и заместитель главного редактора Computers in Human Behavior. Также написал в соавторстве весьма успешную книгу Urban Legends About Learning and Education («Городские легенды об обучении и образовании», 2015), переведенную на голландский и шведский языки. В качестве одного из редакторов принимал участие в создании книг Visualizing Argumentation («Визуализация доводов», 2002) и What We Know About CSCL («Что мы знаем о коллаборативном обучении с использованием компьютера», 2004). Его области экспертизы – взаимодействие в обучении, коллаборативное обучение (CSCL) и правовое регулирование отношений в сфере образования.
.....
Г. Частичная практика.
Термин «учебная задача» используется здесь в самом общем смысле. Учебная задача может относиться к кейс-стади для изучения, проекту, который предстоит разработать, проблеме, которую нужно решить, профессиональной задаче, которую необходимо выполнить, и т. д. Поддерживающая информация помогает учащимся выполнять нерутинные аспекты учебных задач, которые часто связаны с решением проблем, принятием решений и обоснованием (например, информация о зубах, полости рта, щеках, языке и челюсти помогает студенту-стоматологу давать клинические обоснования; Postma & White, 2015, 2016). Процедурная информация позволяет выполнять рутинные аспекты учебных задач, то есть те аспекты, которые всегда выполняются одинаково (например, инструкции по измерению артериального давления помогают студентам-медикам проводить медосмотры). Наконец, частичная практика, которая относится к дополнительной практике рутинных аспектов, позволяет развить очень высокий уровень автоматизма в этих аспектах и таким образом улучшить выполнение всей задачи (например, благодаря практике сердечно-легочной реанимации (СЛР) медсестра будет лучше подготовлена к действиям в чрезвычайных ситуациях).
.....
