Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски

Оглавление

Лариса Митина. Личностно-профессиональное развитие учителя: стратегии, ресурсы, риски

Введение

Часть I. Методологические и концептуально-теоретические основы личностно-профессионального развития учителя

Глава 1. Психология профессиональной деятельности учителя: системный личностно-развивающий подход

Глава 2. Ресурный и рискологический подходы в психологических исследованиях

2.1. Ресурсный подход

2.2. Рискологический подход

2.3. Ресурсы и риски профессионального развития личности учителя: анализ психологических исследований

Глава 3. Концепция личностно-профессионального развития учителя

3.1. Концептуальная схема труда учителя

3.2. Психологические факторы профессионального развития учителя

3.2.1. Педагогическая направленность

3.2.2. Педагогическая компетентность

3.2.3. Педагогическая гибкость

3.3. Повышение уровня самосознания как фундаментальное условие профессионального развития учителя

3.4. Внутриличностные противоречия как движущие силы профессионального развития учителя

3.4.1. Концептуальное моделирование рефлексивно-ресурсной детерминации разрешения внутриличностных противоречий учителя

3.5. Модели труда учителя

3.5.1. Модель профессионального развития учителя

3.5.2. Модель адаптивного функционирования

Выводы

Часть II. Эмпирические исследования ресурсной и рискологической детерминации личностно-профессионального развития учителя

Глава 4. Результаты мониторинга социально-психологических ресурсов и рисков учителей

4.1. Социально-демографические ресурсы и риски учителей

4.2. Оценка учителями факторов, способствующих и препятствующих обучению и развитию

4.3. Особенности профессионального и карьерного развития специалистов в системе образования

Глава 5. Эмпирическое исследование психологических факторов и условий актуализации личностных ресурсов профессионального развития учителя

5.1. Педагогическая направленность

5.1.1. Ценности, смысложизненные ориентации и педагогическая направленность как факторы профессионального развития педагога

5.1.2. Особенности мотивации учителя и успешность обучения

5.1.3. Влияние педагогической направленности учителя на разрешение нестандартных ситуаций в системе «учитель – ученик»

5.1.4. Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся

5.1.5. Межпоколенный разрыв ценностных ориентаций и временных перспектив как блокатор создания полисубъектной общности «учитель – ученик»

5.2. Педагогическая компетентность

5.2.1. Анализ и оценка педагогической компетентности учителя

5.2.2. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя

5.3. Педагогическая гибкость

5.3.1. Экспериментальное исследование эмоциональной гибкости учителя

5.3.2. Факторы и условия развития интеллектуальной гибкости учителя

5.3.3. Психологические условия развития поведенческой гибкости учителя

5.4. Экспериментальное исследование профессионального самосознания учителя

5.5. Диагностическое исследование внутриличностных противоречий учителя

5.6. Готовность к риску как фактор эффективной педагогической деятельности в ситуациях неопределенности

5.7. Психологические особенности и условия развития полиролевого поведения учителя

Глава 6. Экспериментальное исследование рефлексивно-ресурсурсной детерминации разрешения учителями внутриличностных противоречий

Выводы

Часть III. Психологическая технология трансформации противоречий и рисков в ресурс личностно-профессионального развития учителя

Глава 7. Психологическая технология конструктивного изменения поведения учителя

7.1. Профессиональные деформации учителя и ресурсы их преодоления

7.2. Развитие эмоциональной гибкости как ресурс стрессоустойчивости учителя

7.3. Оптимальный уровень готовности к риску как ресурс эффективной профессиональной деятельности педагога

7.4. Трансформация жесткого ролевого поведения учителя в полиролевое поведение как ресурс эффективного педагогического взаимодействия

7.5. Развитие личностных характеристик учителя как условие психологической безопасности на уроке

7.6. Технологическое и методическое обеспечение развития рефлексивного ресурса разрешения внутриличностных противоречий у учителей

7.7. Полисубъектная общность «учитель – ученик – родитель – психолог» как психологическое условие актуализации личностных ресурсов учителя

Глава 8. Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов в ВУЗЕ

Выводы

Заключение

Библиография

Отрывок из книги

Глобальной задачей XXI в. является гуманизация образования, определяющая поворот от технократических целей к гуманистическим, усиление внимания к личности ребенка как высшей социальной ценности, появление принципиально новых требований к педагогическим кадрам. Это связано прежде всего с той важнейшей миссией, которую выполняет учитель как носитель культуры в личностном развитии подрастающего поколения. Понятие педагогического профессионализма сегодня начинает рассматриваться в контексте того, в какой мере учитель может развить субъектный потенциал учащегося, обеспечить условия его личностного роста (А. Г. Асмолов, Л. М. Митина, А. Б. Орлов, В. В. Рубцов и др.). Это возможно лишь при условии изменения парадигмы образования.

Традиционная «познавательная» парадигма образования, в основе которой лежит дидактическая модель Г. Гербарта, утвердилась в России с XIX в. Отличительной чертой «германской» модели является фундаментальность, ориентированность на передачу обучающимся общественно-исторического опыта в виде социокультурных норм, сложившихся в ходе научного познания. Основная задача обучения как социального института состоит в обеспечении психолого-педагогических условий, позволяющих превращать общественное сознание в индивидуальное.

.....

Личность учителя развивается, формируется и проявляется прежде всего в процессе педагогической деятельности и педагогического общения, и каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам (Л. М. Митина, 1994–2013).

Показателем зрелости педагогической деятельности является сформированность ее компонентов. Так, в ходе постановки педагогических задач, их иерархизации по степени важности, перестраивания на уроке у учителя развивается педагогическое целеполагание (ПЦ). Овладение учителем системой средств и способов решения этих задач, умение проникать в суть явлений способствуют формированию педагогического мышления, а самоанализ развивает педагогическую рефлексию. В процессе организации оптимального педагогического общения формируется педагогический такт. Личность учителя характеризуется также педагогической направленностью – устойчивой доминирующей системой мотивов (убеждений, склонностей, интересов и т. д.). Каждое из этих качеств можно рассматривать как комбинацию более элементарных и частных личностных свойств, формируемых в деятельности и в общении и в той или иной степени зависящих от наследственных задатков.

.....