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Natalie Fischer. Pädagogische Beziehungen für nachhaltiges Lernen
Vorwort
Inhaltsverzeichnis
I. Voraussetzungen und Ziele schulischen Lernens
1. Nachhaltiges Lernen als Ziel schulischer Bildung. 1.1 Nachhaltiges Lernen und die gemäßigt konstruktivistische Perspektive
Die kognitive Meisterlehre als Methode situierten Lernens
1.2 Nachhaltiges Lernen für das Leben nach der Schule
1.3 Voraussetzungen und Ziele nachhaltigen Lernens
1.3.1 Motivation
Förderung der Lernzielorientierung im Unterricht
1.3.2 Lernstrategien
1.3.3 Emotionen
Emotionen und das Fehlerklima
1.3.4 Schulisches Wohlbefinden
Beispiel 1.1
1.4 Lernumgebungen für nachhaltiges Lernen
II. Bedingungen und Wirkungen pädagogischer Beziehungen
2. Pädagogische Beziehungen in Schule und Unterricht. 2.1 Begriffsbestimmung. 2.1.1 Pädagogische Beziehungen und Interaktionen im Unterricht
Gesellschaftliche Funktionen der Schule
Untersuchung von Interaktionen in Echtzeit
2.1.2 Pädagogische Beziehungen als Rollenbeziehungen
2.1.3 Pädagogische Beziehungen als institutionalisierte Generationenbeziehungen
2.2 Rahmenbedingungen pädagogischer Beziehungen in der Schule. 2.2.1 Unterschiede zu anderen sozialen Beziehungen
2.2.2 Beziehungsgestaltung als hohe Anforderung an Lehrpersonen
2.3 Pädagogische Beziehungen als Merkmale guten Unterrichts. 2.3.1 Pädagogische Beziehungen als Merkmal von Schuleffektivität und -qualität
Die »Mega-Analyse«7 von Hattie
2.3.2 Pädagogische Beziehungen und Unterrichtsqualität
Sechs Merkmale einer guten Lehrperson
2.3.3 Pädagogische Beziehungen und Classroom Management
Beispiel 2.1 (aus Eichhorn, 2013, S. 11)
Beispiel 2.210
2.4 Pädagogische Beziehungen und Lehrerbelastung
III. Beziehungsgestaltung als Voraussetzung nachhaltigen Lernens im Unterricht: Theorien und Forschungsergebnisse
3. Erwartungen von Lehrpersonen und Beziehungsgestaltung
Beispiel 3.1
3.1 Normative Erwartungen
3.1.1 Normative Erwartungen in pädagogischen Beziehungen
Kontextbezogenheit normativer Erwartungen
3.1.2 Funktion und Auswirkungen normativer Erwartungen
3.2 Antizipatorische Erwartungen: Pygmalion und Golem
Beispiel 3.2 (aus Lorenz & Gentrup, 2017, S. 25)
Der Pygmalion- und der Golem-Effekt
Beispiel 3.3 (aus Dubs, 2009, S. 449)
3.3 Stör- und Fehlerquellen bei der Personenwahrnehmung
Stör- und Fehlerquellen bei der Personenwahrnehmung
Beispiel 3.4
3.4 Ergebnisse der Schul- und Unterrichtsforschung. 3.4.1 Normative Erwartungen. Werden normative Erwartungen von Lernenden ihrer Meinung nach erfüllt?
Wie wirkt sich die (subjektiv wahrgenommene) Erfüllung der eigenen normativen Erwartungen auf Lernende und Lehrpersonen aus?
3.4.2 Antizipatorische Erwartungen
Wie entstehen antizipatorische Erwartungen?
Wie wirken sich antizipatorische Erwartungen auf das Verhalten von Lehrpersonen aus?
Wie nehmen die Lernenden das erwartungsgeprägte Verhalten der Lehrpersonen wahr?
Wie wirkt sich erwartungsgeprägtes Verhalten von Lehrpersonen auf die Lernenden aus?
3.5 Schlussfolgerungen für die Schul- und Unterrichtspraxis
4. Humanistisch orientierte Grundlagen der Beziehungsgestaltung. 4.1 Grundannahmen humanistischer Psychologie und Pädagogik
4.2 Die Lernenden im Zentrum: Personenzentrierte Ansätze. 4.2.1 Personenzentrierte Pädagogik
Beispiel 4.1
Beispiel 4.2
Die Sache mit der Authentizität
Beispiel 4.3
4.2.2 Lernendenzentrierter Unterricht
Learner-centered psychological principles
4.3 Drei Grundbedürfnisse: Die Bedeutung der Selbstbestimmungstheorie für pädagogische Beziehungen. 4.3.1 Grundannahmen der Selbstbestimmungstheorie
Intrinsische und extrinsische Motivation
4.3.2 Die Selbstbestimmungstheorie in Schule und Unterricht
4.3.3 Die »Relationship Motivation Theory« als Teil der Selbstbestimmungstheorie
Beispiel 4.4
4.4 Ergebnisse der Schul- und Unterrichtsforschung
4.4.1 Personenzentrierte Pädagogik im Unterricht. Wie hängen die Grundhaltungen der Lehrpersonen mit dem Lernen zusammen?
Welche Merkmale der Lehrpersonen sorgen für positive Entwicklungen bei den Schülerinnen und Schülern?
Wie verhalten sich Lehrpersonen mit personenzentrierten Grundhaltungen?
4.4.2 Das Ansprechen der Grundbedürfnisse im Unterricht. Welche Merkmale weist ein Unterricht auf, der die psychologischen Grundbedürfnisse anspricht?
Die Frustration der psychologischen Grundbedürfnisse im Unterricht
Welche Rolle spielt die Motivation der Lehrpersonen?
Ist die Erfüllung der psychologischen Grundbedürfnisse tatsächlich ein Maß für Beziehungsqualität?
Soziale Eingebundenheit im Sportunterricht: Eine Interventionsstudie
Wie hängt die Erfüllung der Grundbedürfnisse mit Motivation, Selbstwirksamkeit, Wohlbefinden und Schulleistungen zusammen?
Die Erfüllung der Grundbedürfnisse im Unterricht und die Entwicklung der Motivation in der Sekundarstufe I
Wie wirken außerunterrichtliche autonomieunterstützende Settings in der Schule?
4.5 Schlussfolgerungen für die Schul- und Unterrichtspraxis
5. Anerkennungstheoretische Grundlagen der Beziehungsgestaltung
5.1 Anerkennung in pädagogischen Beziehungen
5.1.1 Emotionale Anerkennung in pädagogischen Beziehungen
Beispiel 5.1 (aus Richey, 2016, S. 121)
Beispiel 5.2 (aus Singer, 2009, S. 266 f.)
5.1.2 Moralische Anerkennung in pädagogischen Beziehungen
Beispiel 5.3 (aus Ulich, 2001, S. 80)
5.1.3 Individuelle Anerkennung in pädagogischen Beziehungen
Beispiel 5.4 (aus Singer, 2009, S. 139)
5.2 Missachtung in pädagogischen Beziehungen
Beispiel 5.5
Beispiel 5.6
5.3 Ergebnisse der Schul- und Unterrichtsforschung
5.3.1 Formen anerkennenden und missachtenden Verhaltens von Lehrpersonen
5.3.2 Erfahrungen/Häufigkeit anerkennender und missachtender Verhaltensweisen von Lehrpersonen
5.3.3 Folgen anerkennenden und missachtenden Verhaltens von Lehrpersonen für Schülerinnen und Schüler
Wie können sich Anerkennung und Missachtung auf das emotionale Erleben, Wohlbefinden und die Persönlichkeit der Lernenden auswirken?
Wie können sich Anerkennung und Verletzung auf das Unterrichtsverhalten und die Einstellung gegenüber der Schule, Lehrperson oder dem Fach auswirken?
5.4 Schlussfolgerungen für die Schul- und Unterrichtspraxis
Reckahner Reflexionen zur Ethik pädagogischer Beziehungen
6. Vertrauenstheoretische Grundlagen der Beziehungsgestaltung
Bestimmungsstücke von Vertrauen
6.1 Vertrauen im Kontext Schule. 6.1.1 Mehrebenenmodell des Vertrauens
6.1.2 Spezifisches Vertrauen auf der Schulebene
6.2 Personales Vertrauen in pädagogischen Beziehungen: Die differentielle Vertrauenstheorie
6.2.1 Situative Bedingungen und die Wichtigkeit des Vertrauensvorschusses
Beispiel 6.1
Beispiel 6.2
Beispiel 6.3
Beispiel 6.4 (aus Prengel, 2019a, S. 78)
6.2.2 Personale Faktoren und Vertrauensentwicklung
Beispiel 6.5
6.3 Ergebnisse der Schul- und Unterrichtsforschung. 6.3.1 Spezifisches Vertrauen auf der Schulebene. Wie wirkt sich das gegenseitige Vertrauen auf der Schulebene aus?
6.3.2 Personales Vertrauen in pädagogischen Beziehungen. Welche Facetten beinhaltet Vertrauen in Lehrpersonen?
Welche Zusammenhänge bestehen zwischen Vertrauen und dem Sozialverhalten der Schülerinnen und Schüler?
Untergräbt eine vertrauensvolle Beziehung die Autorität der Lehrperson?
Wirkt sich das Vertrauen in die Lehrperson auf das schulische Wohlbefinden und die Motivation aus?
Vertrauen in Lehrpersonen und Schulleistungen
Welche Rolle spielen die situativen Rahmenbedingungen?
6.4 Schlussfolgerungen für die Schul- und Unterrichtspraxis
IV. Pädagogische Beziehungen und Schulorganisation
7. Pädagogische Beziehungen und Inklusion
Beispiel 7.1
7.1 Inklusive Schulen. 7.1.1 Ein weites Verständnis von Inklusion
Sonderpädagogischer Förderbedarf
7.1.2 Ansprüche an eine Pädagogik der Vielfalt und der Index für Inklusion
Beispiel 7.2 (Bericht einer Lehrerin aus Prengel, 1990, S. 230)
Der Index für Inklusion
7.1.3 Kooperation als Qualitätsmerkmal inklusiver Schulen
7.2 Inklusion und nachhaltiges Lernen
Leistungsbewertung in einer Pädagogik der Vielfalt
7.3 Beziehungsgestaltung in inklusiven Schulen
7.4 Ergebnisse der Schul- und Unterrichtsforschung. 7.4.1 Einstellungen zur Inklusion bei Lehrpersonen. Welche Einstellungen zu Inklusion liegen bei Lehrpersonen vor?
Beispiel 7.3 – Aus einem Interview mit einer Schulleitung (Kullmann et al., 2015, S. 191)
Fühlen Lehrpersonen sich den Anforderungen im inklusiven Unterricht gewachsen?
Welche Bedingungen und Effekte haben positive oder negative Einstellungen zur Inklusion?
7.4.2 Unterricht in inklusiven Schulen. Welche Ergebnisse liegen zu differenzierenden Unterrichtsmethoden im inklusiven Unterricht vor?
Was weiß man über kooperative Lernsettings im inklusiven Unterricht?
7.4.3 Pädagogische Beziehungen im inklusiven Unterricht. Wie gestalten sich Interaktionen und pädagogische Beziehungen in inklusiven Schulklassen?
Beispiel 7.4 – eine Beobachtung aus der Studie INTAKT
Welchen Einfluss haben Lehrpersonen auf die soziale Integration von Schülerinnen und Schülern?
7.5 Hinweise für die Beziehungsgestaltung in inklusiven Schulen
8. Pädagogische Beziehungen in Ganztagsschulen. 8.1 Organisation von Ganztagsschulen in Deutschland
Definition von Ganztagsschule
Schulklima
8.2 Potenziale der Ganztagsschule. 8.2.1 Unterstützung nachhaltigen Lernens
Beispiel 8.1 (aus Haenisch, 2009, S. 14 f.)
8.2.2 Verbesserte pädagogische Beziehungen im Unterricht
Beispiel 8.2
8.2.3 Positives Schulklima
8.3 Ergebnisse der Schul- und Unterrichtsforschung. 8.3.1 Ganztagsschule und nachhaltiges Lernen. Ist der Unterricht in Ganztagsschulen besonders adaptiv und ko-konstruktiv?
Wird in Ganztagsangeboten mit anderen Methoden gearbeitet als im Unterricht?
Fördern Ganztagsangebote Motivation, Selbstkonzept und schulisches Wohlbefinden?
8.3.2 Beziehungsqualität in außerunterrichtlichen Angeboten. Kann die Mitarbeit von Lehrpersonen in Ganztagsangeboten deren Erwartungen verändern?
Welche Potenziale sehen Lehrpersonen in ihrer Mitarbeit in Ganztagsangeboten?
Werden pädagogische Beziehungen in Ganztagsangeboten anders wahrgenommen als im Unterricht?
Welche Bedeutung haben Partizipationsmöglichkeiten in Ganztagsschulen?
8.3.3 Schulklima in Ganztagsschulen
8.4 Hinweise für die beziehungsförderliche Gestaltung von Ganztagsschulen
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis. Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Literaturverzeichnis
