Das materialgestützte Schreiben aus literaturdidaktischer Perspektive

Оглавление

Nicola König. Das materialgestützte Schreiben aus literaturdidaktischer Perspektive

Inhalt

Einleitung

Aufgabenstellung:

Die Herausforderungen des Aufgabenformats

Die empirischen Untersuchungen

I Zur Geschichte und Verortung des Aufgabenformats des materialgestützten Schreibens. I.1 Die Genese der Einführung des materialgestützten Schreibens

I.2 Das Aufgabenformat des materialgestützten Schreibens im Kontext der Geschichte des Schulaufsatzes

Der Einfluss der Rhetorik

Der Beginn eines Deutschunterrichts

Aufsatzformen im 20. Jahrhundert

Die Einführung einer neuen Aufsatzform

I.3 Das materialgestützte Schreiben im Rahmen schulischer Textformen und Aufgabenarten. I.3.1 Die Interpretation

Interpretieren versus Interpretationsaufsatz

I.3.2 Die Erörterung

Sprachhandlungen des Erörterns

I.3.3 Handlungs- und Produktionsorientierung (HPU)

I.3.3.1 Zur Kritik am HPU

I.3.3.2 HPU und materialgestütztes Schreiben

I.3.4 Kreatives Schreiben

I.3.4.1 Der Versuch einer Neuorientierung: Das literarische Schreiben

I.3.4.2 Die Rolle des HPU und des Kreativen Schreibens für das Aufgabenformat des materialgestützten Schreibens

II Didaktisches Konzept. II.1 Zur Theorie des Lesens und Schreibens im Rahmen materialgestützter Schreibaufgaben

II.1.1 Die Rolle des Lesens im Rahmen materialgestützter Schreibaufgaben

Modellierung des Lesens

II.1.1.1 Die Komponentenanalyse

Zur Konkretisierung des MD-TRACE-Modells

II.1.2 Zur Notwendigkeit der Entwicklung eines Schreibmodells

II.2 Das argumentierende Schreiben im schulischen Kontext: Textsorten und Textmuster des Argumentierens

Herausforderungen einer Textsortenzuordnung

Das Handlungsmuster der Argumentation

II.3 Schemata als Prototypen sprachlichen Handelns oder über die Bedeutung kognitiver Strukturen für die Textproduktion

Zwischenergebnis

II.4 Die Erlernbarkeit des Schreibens durch die Vermittlung sprachlichen Musterwissens: Ein Vergleich zwischen den USA und Deutschland und seine Konsequenzen für eine veränderte Schreibdidaktik in Deutschland. II.4.1 Grundgedanken eines Ländervergleichs

II.4.2 Unterschiede zwischen Deutschunterricht und English Language Arts (ELA)

II.4.3 Zur Vermittlung sprachlichen Musterwissens

III Unterrichtspraxis. III.1 Über die Notwendigkeit empirischer Untersuchungen – zum Studiendesign der Interventionsstudien

Empirische Untersuchungen in der Literaturdidaktik

Das Studiensetting

III.2 Die empirische Studie in der Mittelstufe. III.2.1 Aufgabenkonzeption und Analysekriterien einer materialgestützten Aufgabe für die Mittelstufe

Aufgabenkonzeption und Materialauswahl

Interventionen

Grundgedanken der Analyse

III.2.2 Auswertung der empirischen Studie in der Mittelstufe. III.2.2.1 Rahmenbedingungen der empirischen Erhebung

III.2.2.2 Der Umgang mit den Materialien

III.2.2.3 Der Aspekt der Strittigkeit

III.2.2.4 Die kommunikative Funktion des Zieltextes

III.2.2.5 Zusammenfassung der Ergebnisse

III.3 Die empirische Studie in der Oberstufe. III.3.1 Aufgabenkonzeption und Analysekriterien einer materialgestützten Schreibaufgabe in der Oberstufe

III.3.2 Auswertung der empirischen Studie in der Oberstufe. III.3.2.1 Rahmenbedingungen der empirischen Untersuchung

III.3.2.2 Der Umgang mit den Materialien

III.3.2.3 Zur Rolle der literarischen Texte

III.3.2.4 Aspekte der Strittigkeit

III.3.2.5 Der Kommentar als Zieltext: Situierung und kommunikative Funktionen

III.4 Zusammenfassung der Ergebnisse der empirischen Studien in der Mittel- und Oberstufe und erste Konsequenzen für Forschung und Praxis

III.5 Die empirische Studie in der gymnasialen Unterstufe: Ein Vorschlag zur alternativen Einführung des materialgestützten Schreibens. III.5.1 Grundgedanken einer Unterrichtseinheit zum Verfassen eines literarischen Essays in der gymnasialen Unterstufe

III.5.1.1 Thematische Anbindung an den Deutschunterricht in der Unterstufe

III.5.1.2 Zur Unterrichtsorganisation

III.5.1.3 Zum Umgang mit Schemata

III.5.2 Die Eingangsdiagnose: Zielsetzung und Auswertung

III.5.3 Durchführung und Auswertung einer schemabasierten Unterrichtseinheit zum literarischen Essay

III.5.4 Zusammenfassung der Ergebnisse und Konsequenzen für das materialgestützte Schreiben

IV Fazit

Anhang. Anhang 1: Übersicht der Materialien der Mittelstufenaufgabe

Anhang 2: Übersicht der Unterrichtseinheit zum Thema Fördern Gewaltdarstellungen in Medien die Gewaltbereitschaft?

Anhang 3: Arbeitsblatt Anleitung zum Umgang mit den Materialien

Anhang 4: Zusammenstellung von Argumenten zur Thematik: Fördern Gewaltdarstellungen in Medien die Gewaltbereitschaft der Konsumenten?

Anhang 5: Standardisierter Auswertungsbogen für die Reden

Anhang 6: Übersicht der Materialien der Oberstufenaufgabe

Anhang 7: Standardisierter Auswertungsbogen für die Oberstufenaufgabe

Anhang 8: Fragebogen für die Online-Befragung der Studierenden

Bibliographie

Fußnoten. Einleitung

Aufgabenstellung:

Die Herausforderungen des Aufgabenformats

Die empirischen Untersuchungen

I.1 Die Genese der Einführung des materialgestützten Schreibens

I.2 Das Aufgabenformat des materialgestützten Schreibens im Kontext der Geschichte des Schulaufsatzes

Der Einfluss der Rhetorik

Der Beginn eines Deutschunterrichts

Aufsatzformen im 20. Jahrhundert

Aufsatzformen im 20. Jahrhundert

Die Einführung einer neuen Aufsatzform

I.3.1 Die Interpretation

Interpretieren versus Interpretationsaufsatz

I.3.2 Die Erörterung

Sprachhandlungen des Erörterns

Sprachhandlungen des Erörterns

I.3.3 Handlungs- und Produktionsorientierung (HPU)

I.3.3.1 Zur Kritik am HPU

I.3.3.2 HPU und materialgestütztes Schreiben

I.3.4 Kreatives Schreiben

I.3.4 Kreatives Schreiben

I.3.4.1 Der Versuch einer Neuorientierung: Das literarische Schreiben

I.3.4.2 Die Rolle des HPU und des Kreativen Schreibens für das Aufgabenformat des materialgestützten Schreibens

II.1 Zur Theorie des Lesens und Schreibens im Rahmen materialgestützter Schreibaufgaben

II.1.1 Die Rolle des Lesens im Rahmen materialgestützter Schreibaufgaben

Modellierung des Lesens

II.1.1.1 Die Komponentenanalyse

Zur Konkretisierung des MD-TRACE-Modells

II.1.2 Zur Notwendigkeit der Entwicklung eines Schreibmodells

II.1.2 Zur Notwendigkeit der Entwicklung eines Schreibmodells

II.2 Das argumentierende Schreiben im schulischen Kontext: Textsorten und Textmuster des Argumentierens

Herausforderungen einer Textsortenzuordnung

Das Handlungsmuster der Argumentation

II.3 Schemata als Prototypen sprachlichen Handelns oder über die Bedeutung kognitiver Strukturen für die Textproduktion

Zwischenergebnis

II.4.1 Grundgedanken eines Ländervergleichs

II.4.1 Grundgedanken eines Ländervergleichs

II.4.2 Unterschiede zwischen Deutschunterricht und English Language Arts (ELA)

II.4.3 Zur Vermittlung sprachlichen Musterwissens

III.1 Über die Notwendigkeit empirischer Untersuchungen – zum Studiendesign der Interventionsstudien

Empirische Untersuchungen in der Literaturdidaktik

Das Studiensetting

Aufgabenkonzeption und Materialauswahl

Aufgabenkonzeption und Materialauswahl

Interventionen

Grundgedanken der Analyse

III.2.2.1 Rahmenbedingungen der empirischen Erhebung

III.2.2.2 Der Umgang mit den Materialien

III.2.2.3 Der Aspekt der Strittigkeit

III.2.2.4 Die kommunikative Funktion des Zieltextes

III.2.2.5 Zusammenfassung der Ergebnisse

III.3.1 Aufgabenkonzeption und Analysekriterien einer materialgestützten Schreibaufgabe in der Oberstufe

III.3.2.1 Rahmenbedingungen der empirischen Untersuchung

III.3.2.2 Der Umgang mit den Materialien

III.3.2.3 Zur Rolle der literarischen Texte

III.3.2.4 Aspekte der Strittigkeit

III.3.2.5 Der Kommentar als Zieltext: Situierung und kommunikative Funktionen

III.4 Zusammenfassung der Ergebnisse der empirischen Studien in der Mittel- und Oberstufe und erste Konsequenzen für Forschung und Praxis

III.5.1 Grundgedanken einer Unterrichtseinheit zum Verfassen eines literarischen Essays in der gymnasialen Unterstufe

III.5.1.1 Thematische Anbindung an den Deutschunterricht in der Unterstufe

III.5.1.2 Zur Unterrichtsorganisation

III.5.1.3 Zum Umgang mit Schemata

III.5.2 Die Eingangsdiagnose: Zielsetzung und Auswertung

III.5.3 Durchführung und Auswertung einer schemabasierten Unterrichtseinheit zum literarischen Essay

III.5.4 Zusammenfassung der Ergebnisse und Konsequenzen für das materialgestützte Schreiben

III.5.4 Zusammenfassung der Ergebnisse und Konsequenzen für das materialgestützte Schreiben

Отрывок из книги

Die 2012 durch die Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife (BS AHR) im Fach Deutsch vorgenommene Einführung des materialgestützten Schreibens als neuem verbindlichen Aufgabenformat des Abiturs (s. Abb. 1) markiert einen „Paradigmenwechsel in der Bildungspolitik im Sinne von „outcome-Orientierung“ Rechenschaftslegung und Sytemmonitoring“.1 Folgt man Becker-Mrotzeks Einschätzung, dass Bildungsstandards das „zentrale bildungspolitische Instrument [sind], das die normativen Erwartungen der Gesellschaft an die Fähigkeiten der nachfolgenden Generation in Bezug auf bestimmte thematisch-inhaltliche Anforderungen verbindlich beschreibt“,2 dann stellt sich die Frage nach den Ursachen gleichermaßen wie den Intentionen der Einführung eines neuen Aufgabenformats.

Die Implementierung des materialgestützten Schreibens in allen sechzehn Bundesländern stellt die an Schule Beteiligten vor große Herausforderungen. Dies liegt nicht nur im Aufgabenformat selbst begründet, sondern auch in dem Umstand, dass die Bildungsstandards zwar eine Angleichung der Leistungsunterschiede intendieren, nicht aber methodische oder curriculare Vorgaben machen. Die Bildungsstandards bilden dabei einen verbindlichen Orientierungsrahmen und jede Schule ist dazu verpflichtet, die Regelstandards umzusetzen. Ziel dieser Arbeit ist es, diese Herausforderungen aus literaturdidaktischer Perspektive in den Blick zu nehmen und Umsetzungsvorschläge aufzuzeigen. Das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit ist dabei dreigeteilt: Wenn die zentrale Änderung in den BS AHR die Einführung eines neuen Aufgabenformats markiert, dann gilt es zunächst, die Defizite zu rekonstruieren, die zur Einführung des Formats geführt haben. Becker-Mrotzek, fachdidaktischer Berater der Arbeitsgruppe, die mit der Entwicklung der Bildungsstandards betraut war, nennt als entscheidende Herausforderungen des materialgestützten Schreibens die Anbahnung eines propädeutischen Wissens, die Vermittlung der Argumentationsfähigkeit sowie der Schreibkompetenz.3 Diese decken sich mit den übergeordneten Zielen der BS AHR Deutsch, in denen die Vermittlung einer vertieften Allgemeinbildung, die allgemeine Studierfähigkeit sowie die wissenschaftspropädeutische Bildung4 angeführt werden. Diese Arbeit folgt Becker-Mrotzeks eindringlicher Forderung, dass das Schreiben in den Unterricht zurückgeholt werden muss, und versucht eine Beurteilung der Notwendigkeit dieser Forderung aus historischer (Teil I), aus schreibdidaktischer (Teil II) und aus praxeologischer Perspektive (Teil III).

.....

Das Anfertigen von Realien beruhte demnach auf dem Prinzip der Nachahmung ebenso wie auf der Erweiterung des eigenen Horizontes. Vor allem der erste Punkt erwies sich im Lauf der Geschichte der Rhetorik als schwierig, da mit zunehmender Bedeutung und Verwendung der Realien die floskelhafte Übernahme von Ideen und Wendungen zu- und die Eigenständigkeit der Gedanken abnahm. Immer häufiger wurden die Ausführungen des Redners von Zitaten unterbrochen und es entstanden Verweiszusammenhänge, die es erschwerten, der Rede zu folgen. Der Wert des vor allem eigenständigen Anlegens von Realien aber lag unbestritten darin, den jüngeren und unerfahreneren Redeschreibern durch die Zusammenstellung von Materialien aus den verschiedensten Bereichen Inspiration zu ermöglichen und Ideen zur Horizonterweiterung anzubieten. Weiterhin erfuhren die eigenen Gedanken durch den Rückgriff auf Realien eine Kontextualisierung.

Im Hinblick auf die Einführung des materialgestützten Schreibens sind mehre Aspekte der Rhetorik Weises von Interesse: Das Erstellen von Realien und der Umgang mit diesen nimmt, ebenso wie das Einüben der Chrienform, das Vermitteln der Schreib- und Vortragskompetenz in den Blick: Aus einer Vielzahl unterschiedlicher Quellen der Realien – hier lässt sich durchaus von Polytextualität sprechen – wurden Ideen, aber auch Zitate für die eigene Rede verwendet. Diese verfolgt zwar – im Sinne einer Adressierung – eine kommunikative Funktion, fokussierte aber primär auf den Inhalt: die Sachgemäßheit. Weise bemühte sich – im Sinne Helmers’ – um eine Ausgewogenheit der drei Aspekte beim Gestalten einer Rede. Der Verweis auf die unterschiedlichen Übungsformen legt nahe, dass das Verfassen und Halten von Reden im Unterricht selbst eine zentrale Rolle spielte. Betrachtet man den Umgang der Schüler im 18. Jahrhundert mit den Realien, dann mutet ihre Eigenverantwortlichkeit im Vergleich mit der der Schüler:innen des 21. Jahrhunderts groß an. Dies betrifft besonders die aktuell geführte Diskussion um den Grad der Verbindlichkeit, welche und wie viele der zur Verfügung gestellten Materialen genutzt werden sollen.24

.....