Einführung in die Musikpädagogik

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Peter W. Schatt. Einführung in die Musikpädagogik

Einführung in die Musikpädagogik

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Vorwort zur ersten Auflage

Vorwort zur zweiten Auflage

1. Wissenschaftstheoretische Orientierung. 1.1 Musikpädagogisches Denken als Praxis und ‚Gegenstand‘

Musikpädagogisches Denken

Zwischen eigener und fremder Wirklichkeit reflektieren

Eigenarten wissenschaftlichen Denkens

Wesen des Pädagogischen

Menschenbild und Musikbegriff

Musik: sein und sollen

Musik als Pra

Bedeutung und Bedeutsamkeit

Legitimations paradigmen für Musikpädagogik

Ziele und Aufgaben musikpädagogisches Denken. Aneignung: Formale, informelle und non-formale Prozesse

Theorie und Praxis

Empirie – Interpretation – Kritik

Sein und Sollen

1.2 Musikpädagogik – Musikerziehung – Musikdidaktik – Musikunterricht

Musikpädagogik als Fach, Studiengang und Bereich

Musikerziehung – Schulmusik

Bezugsebenen und Methoden der Musikpädagogik

Unterscheidung Musikpädagogik – Musikdidaktik

Fragestellungen: Musikpädagogik Musikdidaktik

‚Sachverhalte‘ ben Ergebnisse von Bedeutungs-Zuweisung

Musikdidaktik Aufgaben der

Zusammenhang von Musikpädagogik, Musikdidaktik und -erziehung

Musikpädagogische bzw. musikdidaktische Konzeptionen

Musikerziehung; historische Forschung

Schulmusik

1.3 Interdisziplinarität der Musikpädagogik – Musikpädagogik als wissenschaftliche Disziplin

Bezugswissenschaften

Weitere Bezugsdisziplinen

Inhalte und Ziele des Musikunterrichts als Bindeglieder zu anderen Disziplinen

Bezugsweisen

Modi des Bezugs zu anderen Wissenschaften

Musikpädagogik als Disziplin

2. Intentionale Grundideen musikpädagogischen Handelns. 2.1 Musik-Lernen ermöglichen

Musik-Lernen

Musik-Begriffe

Denken in und über Musik

Objekt – Subjekt

Klang als Spezifikum des Musikalischen

Polythetischer und monothetischer Aufbau der Erfahrung

Wahrnehmung, Empfindung, Gefühl

Assimilation

Mentale Repräsentation

Akkommodation: Anpassung von Denkstrukturen

Audiation

Musikalisches und musikbezogenes Denken

Konstruktivismus

Wirkungen und Funktionen von Musik

Wahrheit – Wissen – Perturbation

Lernen

Formales – informelles Lernen

2.2 Musik-Verstehen anleiten und fördern: Modelle zur Erklärung der Aneignung von Musik

Ebenen von Nicht-Verstehen

Wahrnehmen, Erkennen, Verstehen

Verstehen – Bedeutungszuweisung

1. Semiotik. Musik als Zeichen

2. Hermeneutik. Zirkelhafte Erschließung des Sinngehalts

3. Rezeptionsästhetik und Phänomenologie. Weisen des Hörens

Weisen des Verstehens

Intentionen

Musik und Handeln

4. Psychologie

Konnektionismus

5. Konstruktivistische Kommunikationsbzw. Interaktionstheorie

Interaktion und Kommunikation als Bedingungen für Verstehen

Verstehen wird attribuiert

Notwendigkeit rationaler Verständigung

Handlungsbereiche

Ein Beispiel: The Unanswered Question verstehen

2.3 Durch Musik erziehen – zur Musik erziehen

Erziehung

Musikerziehung

Ursprünge bei Platon

Musik als Erziehungsmittel

Erziehungsziele

Erziehung zur Musik

Musik im Dienst von Ideen, Ideologien und Zwecken

Relevanz von Werten und Normen

Ästhetische Erziehung

Ästhetische Erfahrung und Freiheit

Sinnlichkeit – Vernunft – Freiheit

Schwierigkeiten durch Gegenstandslosigkeit der Musik

Musik als Sonderbereich

Perspektiven

2.4 Musikalische Bildung verwirklichen

Erziehung – Ausbildung

Ausbildung – Bildung

Eigenarten von Bildung

Lernen: Voraussetzung für Bildung

Selbsttätigkeit und Verantwortung – kulturelle Bildung

Kulturelle Bildung in Musik

Musikalischästhetische Bildung

Ästhetische Praxis

Konsequenzen für Instrumental- und Vokalunterricht

Konsequenzen für schulischen Musikunterricht

Probleme

Bedeutungsparadigma

Partizipation

Unterricht als Kultur der Bildung

2.5 Erwerb musikalischer und musikbezogener Kompetenzen ermöglichen

3. Musikpädagogische Prinzipien und Orientierungen

Prinzipien sind nicht identisch mit Orientierungen

Unterscheidung Orientierungen – Prinzipien

Prinzipien

„Sinnprinzipien"

Kategorien von Prinzipien

Eigenart musikpädagogischer „Orientierungen”

3.1 Kunstwerk

Ablehnung der „Musischen Erziehung”

Autonomie

Kunst: Originalität und Authentizität

Urteilsvermögen fördern

Werkbegriff

Geschlossenheit

Grenzen der Orientierung am Kunstwerk

Ürientierung am Künstlerischen

3.2 Handlung, Performanz und Praxialität. Tun — Verhalten Handeln

Paradigmenwechsel: Lernen als Handlung

Performativität

Praxeologie

3.3 Schülerinnen

Schüler*innen „abholen“

Schüler*innen bestimmen mit

3.4 Erfahrung. Leibbezogenheit

Erfahrungen verändern

Erfahrung ermöglichen – Erfahrung erschließen

Eigenart von Erfahrung

Probleme des didaktischen Zugriffs

Plädoyer für „Verstehen”

3.5 Lebenswelt

Kritik am Musikunterricht

Lebensweit-Begriff: Gehalt und Funktion

„Lebenswelt" als Funktions- und Substanzbegriff

Fundierung von methodischer Praxis

Kritik

Vorschlag: Orientierung an ästhetischer Praxis

3.6 Kultur

Problematik des ‚Kultur‘-Begriffs

‚Kultur‘ als Mythos

,Kultur‘ als Handlungsbegriff

Relevanz von Werten und Normen

Kulturelle Bildung versus Zentralabitur

3.7 Bedeutung und Bedeutsamkeit

,Bedeuten‘ als Handlungsbegriff

Intersubjektive Geltung

Bedeutung als Funktionsbegriff

Interpretation

4. Musikpädagogische Konzepte und Konzeptionen. Struktur und Intentionen

Unterscheidung Konzept – Konzeption

Objekt- und Subjektorientierung?

4.1 Vorkonzeptionelle Entwürfe und Ideen: Kretzschmar, Kestenberg, Musische Erziehung und Bildung. Schulgesangunterricht

Reformbemühungen Hermann Kretzschmars: Grundlagen

Ergebnisse

Fundierung durch Gesang

Musik als Mythos – musikalische Volksbildung

Reformen Leo Kestenbergs

Uneinheitlichkeit

Kulturelle Bedingungen

Ziele: Gemeinschaft – Kunst verstehen – nationale Musikkultur

Richtlinien: Grundgedanken

Probleme

Gewinn

,Musische Erziehung‘: das ‚Musische‘ als Orientierung

Musikbegriff und didaktische Konsequenzen

Inhaltliche Unbestimmtheit ideologischer Missbrauch

4.2 Orientierung am Kunstwerk. Grundlage: Praxen von Kunst und Wissenschaft

Real-, Kunst-, Sachaspekt

Kunstanspruch – Anspruch der Schule

Auslegungslehre

Geistige Aneignung der drei Schichten des Werks

Das ‚Ganze‘ der Musik

Lehrerrolle, Schülerrolle

Dankmar Venus: unterrichtliche Verhaltensweisen

4.3 Didaktische Interpretation und Toposdidaktik. Hörer „abholen“

Interpretation: Grundlagen

Themenfindung

Problem: Bestimmung der Ziele und Inhalte

Eigenwert der„ Sache“

Didaktische Interpretation als Unterrichtsvorbereitung

Prozess des ‚Erfahrens‘

Topos-Didaktik

Perspektiven

4.4 Auditive Wahrnehmungserziehung

Musik und Mensch

Musikbegriff

Grundlagen: Ästhetische Erziehung, Revision des Curriculums, Neue Musik

Unterrichtsinhalte

Probleme

Modell ‚Neue Musik‘

4.5 Polyästhetische Erziehung und Integrative Musikpädagogik. Primat des Künstlerischen

komplexe Sinneserfahrungen

Aspekte, Bereiche, Umgangsweisen

Normativität

4.6 Kulturerschließung

Kultur als Handlungsbegriff

Interaktion

Regeln

Problematischer Kulturbegriff

Heinz Antholz: ‚Introduktion in Musikkultur‘

Kritik

Kulturerschließung

Kompetenz erwerben – Kultur aneignen

Nähe und Distanz

Unterricht als Kultur

4.7 Interkulturelle Musikerziehung. Voraussetzungen und Anliegen

Fremde Kulturen und Musikunterricht

4.8 Handlungsorientierter Musikunterricht

Voraussetzungen

Musikbegriff

Musik verstehen

Problematische Rezeption der Konzeption

4.9 Erfahrungserschließende Musikerziehung. Grundgedanken

Verhältnis zu anderen Konzeptionen

Schulkritik – Primat der Erziehung

Defizite

Über Erfahrungen sprechen?

4.10 Schülerorientierter Musikunterricht

Alternative zur Lernzielorientierung

Demokratische Haltung

Ungeklärte Aspekte der Leitgedanken

Überwindung von Lehrerzentrierung

Vielfalt der Musikkultur berücksichtigen

4.11 Subjektorientierte Musikerziehung

4.12 Aufbauender Musikunterricht

4.13 Musikklassen und Klassenmusizieren

4.14 Musikalisch-ästhetische Bildung, Prozess-Produkt-Didaktik und Musikpraxen erfahren und vergleichen

4.15 Überlegungen zu informellen Bildungs- und Lernprozessen: Community music

Sozialpädagogische Intentionen

Forschungsbedarf

Informelles Lernen

4.16 Kommunikative Musikdidaktik

Anliegen

Bedeutungs- theoretische Fundierung

Kommunikation

Musikbegriff

Lehrplan

Rezeptionsästhetik, gemeinsame Themenfindung

5. Zur Orientierung in der postmodernen Pluralität von Konzeptionen. Probleme durch Zivilisation, Vielfalt, postmodernes Denken

Notwendigkeit von Orientierung

Pluralität – Pluralismus

Verzicht auf Dogmatik

Vernetzung statt Vereinheitlichung

Notwendigkeit qualitativer Orientierung

Perspektiven für Unterrichtskultur

Literaturverzeichnis13

Register

Informationen zum Buch

Отрывок из книги

Peter W. Schatt

2. Auflage

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Unklar bleibt hier, wovon eine „Theorie der Musikerziehung“ handeln soll, sind doch die Aufarbeitung des kulturellen Kontextes und der anthropogenen und sozialen Bedingungen der Musikpädagogik, die Entwicklung der entsprechenden Ziele aber der Musikdidaktik aufgetragen. Musikpädagogik und Musikdidaktik wären damit zwei zwar unterscheidbare, aber voneinander abhängige Disziplinen: Die Musikdidaktik hinge von den Ergebnissen der Musikpädagogik ab, da diese die Notwendigkeiten und Möglichkeiten musikalischer Bildung zu eruieren hätte; umgekehrt hätte sich aber die Musikpädagogik auf die Musikdidaktik zu beziehen, da diese aus den Aspekten unterrichtlicher Vermittlung die Fragestellungen – u.a. die nach Begründungen für Zielvorstellungen des Musikunterrichts – zu entwickeln habe. Der Musikpädagogik ginge es nach Ehrenforth nicht um den Vollzug des Lehr/Lernprozesses, sondern um dessen Bedingungen und Voraussetzungen. Der Vollzug gehörte in den Bereich der Musikdidaktik, und zwar im Akt des Bedenkens und aufeinander Beziehens sowie in der Entwicklung einer auf die Lernenden bezogenen Intentionalität. Wie dies geschehen soll, ohne an der Aufarbeitung von Erkenntnissen von Kulturwissenschaft, Soziologie und Anthropologie beteiligt zu sein (dies sei ja Aufgaben- bzw. Arbeitsfeld der Musikpädagogik) bleibt unklar. Und da mit dem Erziehungsgedanken – die Rede ist von Musikerziehung – das ethische Moment von Unterricht als ein durch musikpädagogisches und musikdidaktisches Nachdenken zu fundierender theoretischer Bereich der Reflexion angesprochen wird, wird das Gestrüpp noch undurchdringlicher: Offenbar soll die Musikpädagogik Aussagen über einen Beitrag der Musik zur „Personwerdung“ machen, deren inhaltliche Verwirklichung die Musikdidaktik vornimmt, ohne am musikpädagogischen Denken u.a. über deren Legitimität und Angemessenheit teilzuhaben.

Das Unstimmige dieser Konstruktion schien Ehrenforth erkannt zu haben, denn ein Jahr später hieß es:

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