Einführung in die Musikpädagogik
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Peter W. Schatt. Einführung in die Musikpädagogik
Einführung in die Musikpädagogik
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Vorwort zur ersten Auflage
Vorwort zur zweiten Auflage
1. Wissenschaftstheoretische Orientierung. 1.1 Musikpädagogisches Denken als Praxis und ‚Gegenstand‘
Musikpädagogisches Denken
Zwischen eigener und fremder Wirklichkeit reflektieren
Eigenarten wissenschaftlichen Denkens
Wesen des Pädagogischen
Menschenbild und Musikbegriff
Musik: sein und sollen
Musik als Pra
Bedeutung und Bedeutsamkeit
Legitimations paradigmen für Musikpädagogik
Ziele und Aufgaben musikpädagogisches Denken. Aneignung: Formale, informelle und non-formale Prozesse
Theorie und Praxis
Empirie – Interpretation – Kritik
Sein und Sollen
1.2 Musikpädagogik – Musikerziehung – Musikdidaktik – Musikunterricht
Musikpädagogik als Fach, Studiengang und Bereich
Musikerziehung – Schulmusik
Bezugsebenen und Methoden der Musikpädagogik
Unterscheidung Musikpädagogik – Musikdidaktik
Fragestellungen: Musikpädagogik Musikdidaktik
‚Sachverhalte‘ ben Ergebnisse von Bedeutungs-Zuweisung
Musikdidaktik Aufgaben der
Zusammenhang von Musikpädagogik, Musikdidaktik und -erziehung
Musikpädagogische bzw. musikdidaktische Konzeptionen
Musikerziehung; historische Forschung
Schulmusik
1.3 Interdisziplinarität der Musikpädagogik – Musikpädagogik als wissenschaftliche Disziplin
Bezugswissenschaften
Weitere Bezugsdisziplinen
Inhalte und Ziele des Musikunterrichts als Bindeglieder zu anderen Disziplinen
Bezugsweisen
Modi des Bezugs zu anderen Wissenschaften
Musikpädagogik als Disziplin
2. Intentionale Grundideen musikpädagogischen Handelns. 2.1 Musik-Lernen ermöglichen
Musik-Lernen
Musik-Begriffe
Denken in und über Musik
Objekt – Subjekt
Klang als Spezifikum des Musikalischen
Polythetischer und monothetischer Aufbau der Erfahrung
Wahrnehmung, Empfindung, Gefühl
Assimilation
Mentale Repräsentation
Akkommodation: Anpassung von Denkstrukturen
Audiation
Musikalisches und musikbezogenes Denken
Konstruktivismus
Wirkungen und Funktionen von Musik
Wahrheit – Wissen – Perturbation
Lernen
Formales – informelles Lernen
2.2 Musik-Verstehen anleiten und fördern: Modelle zur Erklärung der Aneignung von Musik
Ebenen von Nicht-Verstehen
Wahrnehmen, Erkennen, Verstehen
Verstehen – Bedeutungszuweisung
1. Semiotik. Musik als Zeichen
2. Hermeneutik. Zirkelhafte Erschließung des Sinngehalts
3. Rezeptionsästhetik und Phänomenologie. Weisen des Hörens
Weisen des Verstehens
Intentionen
Musik und Handeln
4. Psychologie
Konnektionismus
5. Konstruktivistische Kommunikationsbzw. Interaktionstheorie
Interaktion und Kommunikation als Bedingungen für Verstehen
Verstehen wird attribuiert
Notwendigkeit rationaler Verständigung
Handlungsbereiche
Ein Beispiel: The Unanswered Question verstehen
2.3 Durch Musik erziehen – zur Musik erziehen
Erziehung
Musikerziehung
Ursprünge bei Platon
Musik als Erziehungsmittel
Erziehungsziele
Erziehung zur Musik
Musik im Dienst von Ideen, Ideologien und Zwecken
Relevanz von Werten und Normen
Ästhetische Erziehung
Ästhetische Erfahrung und Freiheit
Sinnlichkeit – Vernunft – Freiheit
Schwierigkeiten durch Gegenstandslosigkeit der Musik
Musik als Sonderbereich
Perspektiven
2.4 Musikalische Bildung verwirklichen
Erziehung – Ausbildung
Ausbildung – Bildung
Eigenarten von Bildung
Lernen: Voraussetzung für Bildung
Selbsttätigkeit und Verantwortung – kulturelle Bildung
Kulturelle Bildung in Musik
Musikalischästhetische Bildung
Ästhetische Praxis
Konsequenzen für Instrumental- und Vokalunterricht
Konsequenzen für schulischen Musikunterricht
Probleme
Bedeutungsparadigma
Partizipation
Unterricht als Kultur der Bildung
2.5 Erwerb musikalischer und musikbezogener Kompetenzen ermöglichen
3. Musikpädagogische Prinzipien und Orientierungen
Prinzipien sind nicht identisch mit Orientierungen
Unterscheidung Orientierungen – Prinzipien
Prinzipien
„Sinnprinzipien"
Kategorien von Prinzipien
Eigenart musikpädagogischer „Orientierungen”
3.1 Kunstwerk
Ablehnung der „Musischen Erziehung”
Autonomie
Kunst: Originalität und Authentizität
Urteilsvermögen fördern
Werkbegriff
Geschlossenheit
Grenzen der Orientierung am Kunstwerk
Ürientierung am Künstlerischen
3.2 Handlung, Performanz und Praxialität. Tun — Verhalten Handeln
Paradigmenwechsel: Lernen als Handlung
Performativität
Praxeologie
3.3 Schülerinnen
Schüler*innen „abholen“
Schüler*innen bestimmen mit
3.4 Erfahrung. Leibbezogenheit
Erfahrungen verändern
Erfahrung ermöglichen – Erfahrung erschließen
Eigenart von Erfahrung
Probleme des didaktischen Zugriffs
Plädoyer für „Verstehen”
3.5 Lebenswelt
Kritik am Musikunterricht
Lebensweit-Begriff: Gehalt und Funktion
„Lebenswelt" als Funktions- und Substanzbegriff
Fundierung von methodischer Praxis
Kritik
Vorschlag: Orientierung an ästhetischer Praxis
3.6 Kultur
Problematik des ‚Kultur‘-Begriffs
‚Kultur‘ als Mythos
,Kultur‘ als Handlungsbegriff
Relevanz von Werten und Normen
Kulturelle Bildung versus Zentralabitur
3.7 Bedeutung und Bedeutsamkeit
,Bedeuten‘ als Handlungsbegriff
Intersubjektive Geltung
Bedeutung als Funktionsbegriff
Interpretation
4. Musikpädagogische Konzepte und Konzeptionen. Struktur und Intentionen
Unterscheidung Konzept – Konzeption
Objekt- und Subjektorientierung?
4.1 Vorkonzeptionelle Entwürfe und Ideen: Kretzschmar, Kestenberg, Musische Erziehung und Bildung. Schulgesangunterricht
Reformbemühungen Hermann Kretzschmars: Grundlagen
Ergebnisse
Fundierung durch Gesang
Musik als Mythos – musikalische Volksbildung
Reformen Leo Kestenbergs
Uneinheitlichkeit
Kulturelle Bedingungen
Ziele: Gemeinschaft – Kunst verstehen – nationale Musikkultur
Richtlinien: Grundgedanken
Probleme
Gewinn
,Musische Erziehung‘: das ‚Musische‘ als Orientierung
Musikbegriff und didaktische Konsequenzen
Inhaltliche Unbestimmtheit ideologischer Missbrauch
4.2 Orientierung am Kunstwerk. Grundlage: Praxen von Kunst und Wissenschaft
Real-, Kunst-, Sachaspekt
Kunstanspruch – Anspruch der Schule
Auslegungslehre
Geistige Aneignung der drei Schichten des Werks
Das ‚Ganze‘ der Musik
Lehrerrolle, Schülerrolle
Dankmar Venus: unterrichtliche Verhaltensweisen
4.3 Didaktische Interpretation und Toposdidaktik. Hörer „abholen“
Interpretation: Grundlagen
Themenfindung
Problem: Bestimmung der Ziele und Inhalte
Eigenwert der„ Sache“
Didaktische Interpretation als Unterrichtsvorbereitung
Prozess des ‚Erfahrens‘
Topos-Didaktik
Perspektiven
4.4 Auditive Wahrnehmungserziehung
Musik und Mensch
Musikbegriff
Grundlagen: Ästhetische Erziehung, Revision des Curriculums, Neue Musik
Unterrichtsinhalte
Probleme
Modell ‚Neue Musik‘
4.5 Polyästhetische Erziehung und Integrative Musikpädagogik. Primat des Künstlerischen
komplexe Sinneserfahrungen
Aspekte, Bereiche, Umgangsweisen
Normativität
4.6 Kulturerschließung
Kultur als Handlungsbegriff
Interaktion
Regeln
Problematischer Kulturbegriff
Heinz Antholz: ‚Introduktion in Musikkultur‘
Kritik
Kulturerschließung
Kompetenz erwerben – Kultur aneignen
Nähe und Distanz
Unterricht als Kultur
4.7 Interkulturelle Musikerziehung. Voraussetzungen und Anliegen
Fremde Kulturen und Musikunterricht
4.8 Handlungsorientierter Musikunterricht
Voraussetzungen
Musikbegriff
Musik verstehen
Problematische Rezeption der Konzeption
4.9 Erfahrungserschließende Musikerziehung. Grundgedanken
Verhältnis zu anderen Konzeptionen
Schulkritik – Primat der Erziehung
Defizite
Über Erfahrungen sprechen?
4.10 Schülerorientierter Musikunterricht
Alternative zur Lernzielorientierung
Demokratische Haltung
Ungeklärte Aspekte der Leitgedanken
Überwindung von Lehrerzentrierung
Vielfalt der Musikkultur berücksichtigen
4.11 Subjektorientierte Musikerziehung
4.12 Aufbauender Musikunterricht
4.13 Musikklassen und Klassenmusizieren
4.14 Musikalisch-ästhetische Bildung, Prozess-Produkt-Didaktik und Musikpraxen erfahren und vergleichen
4.15 Überlegungen zu informellen Bildungs- und Lernprozessen: Community music
Sozialpädagogische Intentionen
Forschungsbedarf
Informelles Lernen
4.16 Kommunikative Musikdidaktik
Anliegen
Bedeutungs- theoretische Fundierung
Kommunikation
Musikbegriff
Lehrplan
Rezeptionsästhetik, gemeinsame Themenfindung
5. Zur Orientierung in der postmodernen Pluralität von Konzeptionen. Probleme durch Zivilisation, Vielfalt, postmodernes Denken
Notwendigkeit von Orientierung
Pluralität – Pluralismus
Verzicht auf Dogmatik
Vernetzung statt Vereinheitlichung
Notwendigkeit qualitativer Orientierung
Perspektiven für Unterrichtskultur
Literaturverzeichnis13
Register
Informationen zum Buch
Отрывок из книги
Peter W. Schatt
2. Auflage
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Unklar bleibt hier, wovon eine „Theorie der Musikerziehung“ handeln soll, sind doch die Aufarbeitung des kulturellen Kontextes und der anthropogenen und sozialen Bedingungen der Musikpädagogik, die Entwicklung der entsprechenden Ziele aber der Musikdidaktik aufgetragen. Musikpädagogik und Musikdidaktik wären damit zwei zwar unterscheidbare, aber voneinander abhängige Disziplinen: Die Musikdidaktik hinge von den Ergebnissen der Musikpädagogik ab, da diese die Notwendigkeiten und Möglichkeiten musikalischer Bildung zu eruieren hätte; umgekehrt hätte sich aber die Musikpädagogik auf die Musikdidaktik zu beziehen, da diese aus den Aspekten unterrichtlicher Vermittlung die Fragestellungen – u.a. die nach Begründungen für Zielvorstellungen des Musikunterrichts – zu entwickeln habe. Der Musikpädagogik ginge es nach Ehrenforth nicht um den Vollzug des Lehr/Lernprozesses, sondern um dessen Bedingungen und Voraussetzungen. Der Vollzug gehörte in den Bereich der Musikdidaktik, und zwar im Akt des Bedenkens und aufeinander Beziehens sowie in der Entwicklung einer auf die Lernenden bezogenen Intentionalität. Wie dies geschehen soll, ohne an der Aufarbeitung von Erkenntnissen von Kulturwissenschaft, Soziologie und Anthropologie beteiligt zu sein (dies sei ja Aufgaben- bzw. Arbeitsfeld der Musikpädagogik) bleibt unklar. Und da mit dem Erziehungsgedanken – die Rede ist von Musikerziehung – das ethische Moment von Unterricht als ein durch musikpädagogisches und musikdidaktisches Nachdenken zu fundierender theoretischer Bereich der Reflexion angesprochen wird, wird das Gestrüpp noch undurchdringlicher: Offenbar soll die Musikpädagogik Aussagen über einen Beitrag der Musik zur „Personwerdung“ machen, deren inhaltliche Verwirklichung die Musikdidaktik vornimmt, ohne am musikpädagogischen Denken u.a. über deren Legitimität und Angemessenheit teilzuhaben.
Das Unstimmige dieser Konstruktion schien Ehrenforth erkannt zu haben, denn ein Jahr später hieß es:
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