CLIL in der Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten in heterogenen Primarschulklassen

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Silvia Frank Schmid. CLIL in der Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten in heterogenen Primarschulklassen

Inhalt

Danksagung

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung. 1.1 Begründung des Forschungsinteresses

1.2 Zielsetzung und Relevanz der Arbeit

1.3 Aufbau der Arbeit

2 CLIL für die Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten

2.1 Begriffsklärung rund um CLIL

2.2 Gründe für CLIL

2.3 CLIL im Schweizer Primarschulkontext

2.4 CLIL im Umgang mit Heterogenität

2.5 Bildnerisches Gestalten als geeignete Basis für CLIL

2.5.1 Empirische Befunde

2.5.2 Anschaulichkeit

2.5.3 Handlungsorientierung

2.5.4 Visual literacy und Bildkompetenz

2.5.5 Natürliches Lernsetting mit hohem Lebensweltbezug

2.5.6 Authentische Lern- und Lehrmaterialien

2.5.7 Medienkompetenz

2.5.8 Kulturelles Lernen

2.5.9 Kreativität

2.5.10 Überschneidende Qualitätsmerkmale von Lernaufgaben

2.6 Zwischenfazit und empirieorientierte Überlegungen

3 Methodisch-didaktische Ansätze im heterogenen CLIL-Unterricht

3.1 Grundlegendes Lehr-Lernverständnis

3.2 CLIL-Didaktik

3.2.1 Content

3.2.2 Communication

3.2.3 Cognition

3.2.4 Culture

3.2.5 Abschliessende Überlegungen zur CLIL-Didaktik

3.3 Aufgabenorientierung

3.4 Lernaufgaben für den CLIL-Unterricht

3.4.1 Lernaufgaben im Englischunterricht: Task-based learning

3.4.2 Lernaufgaben im BG-Unterricht

3.4.3 Lernaufgaben in der Fächerfusion Englisch und BG

3.5 Fünf Qualitätsmerkmale für Lernaufgaben für den CLIL-Unterricht

3.5.1 Qualitätsmerkmal I: Interesse & Motivation

3.5.2 Qualitätsmerkmal II: Anregung von CLIL-Lernprozessen

3.5.3 Qualitätsmerkmal III: Kognitive Aktivierung

3.5.4 Qualitätsmerkmal IV: Offenheit

3.5.5 Qualitätsmerkmal V: Differenzierung

3.5.6 Abschliessende Überlegungen zu den Lernaufgaben

3.6 Scaffolding

3.6.1 Verbales Scaffolding

3.6.2 Inhaltliches Scaffolding

3.6.3 Strategisches Scaffolding

3.6.4 Abschliessende Überlegungen zu Scaffolding

3.7 Zwischenfazit und empirieorientierte Überlegungen

4 Von theoriebasierten Aufgabensets zu qualitätsvollen CLIL-Modulen

4.1 Adaptiertes 4Cs framework für den CLIL-Unterricht

4.2 Entwicklung von CLIL-Aufgabensets

4.3 Unterrichtsentwicklungs- und Forschungskonzept: Lesson study

4.4 Konkretisierung der Forschungsfragen

4.5 Begründung der forschungsmethodischen Ausrichtung

4.6 Zwischenfazit und empirieorientierte Überlegungen

5 Die empirische Untersuchung

5.1 Forschungsdesign

5.2 Evaluation der Lernaufgaben

5.3 Implementierung der CLIL-Module: Lesson study

5.4 Forschungskontext und Sampling

5.5 Forschungsinstrumente für die Datenerhebung

5.5.1 Rating-Bogen für die Einschätzung der Aufgabenqualität

5.5.2 Teilnehmende und videografierte Unterrichtsbeobachtung

5.5.3 Gruppeninterviews mit den case pupils

5.5.4 Gruppendiskussionen mit den Lehrpersonen

5.5.5 Schriftliche Befragungen

5.6 Auswertungsmethoden für die Datenanalyse

5.6.1 Auswertung des Rating-Bogens für die Einschätzung der Aufgabenqualität

5.6.2 Unterrichtsrating: Nutzung der Lernaufgaben und Qualität der CLIL-Lernhandlungen

5.6.3 Qualitative Inhaltsanalyse: Chancen und Herausforderungen des CLIL-Unterrichts

5.6.4 Auswertung der Fragebogen

5.7 Forschungsmethodische Reflexion

5.7.1 Gütekriterien

5.7.2 Forschungsethische Überlegungen

5.8 Zwischenfazit und empirieorientierte Überlegungen

6 Darstellung der Ergebnisse

6.1 Porträt der CLIL-Aufgabensets

6.1.1 CLIL-Modul I: Let’s tidy up and make room for something new

6.1.2 CLIL-Modul II: New colours and jobs for the crayons

6.2 Evaluation der CLIL-Aufgabensets

6.2.1 Ergebnisse der Analyse des Aufgabensets im CLIL-Modul I

6.2.2 Ergebnisse der Analyse des Aufgabensets im CLIL-Modul II

6.3 Zusammenfassung der Ergebnisse zu Forschungsfrage I

6.4 Nutzung der CLIL-Lernangebote und Qualität der Lernhandlungen

6.4.1 Struktur und Organisation des realisierten CLIL-Moduls II

6.4.2 Porträt der analysierten Lernaufgaben

6.4.3 Nutzung der CLIL-Lernangebote für das Fach Englisch

6.4.4 Nutzung der CLIL-Lernangebote für das Fach BG

6.4.5 Betrachtung der case pupils auf der individuellen Ebene

6.5 Zusammenfassung der Ergebnisse zu Forschungsfrage II

6.6 Chancen und Herausforderungen der CLIL-Module

6.6.1 Lernen im CLIL-Unterricht als Chance: Sicht der Lehrpersonen

6.6.2 Lernen im CLIL-Unterricht als Chance: Sicht der Lernenden

6.6.3 Grenzen des Lernens im CLIL-Unterricht: Sicht der Lehrpersonen

6.6.4 Herausforderungen des Lernens im CLIL-Unterricht: Sicht der Lernenden

6.6.5 Heterogenität als Chance: Sicht der Lehrpersonen

6.6.6 Heterogenität als Chance: Sicht der Lernenden

6.6.7 Herausforderungen der Heterogenität: Sicht der Lehrpersonen

6.6.8 Heterogenität als Herausforderung: Sicht der Lernenden

6.6.9 CLIL-Didaktik als Chance: Sicht der Lehrpersonen

6.6.10 CLIL-Didaktik als Chance: Sicht der Lernenden

6.6.11 Herausforderungen der CLIL-Didaktik: Sicht der Lehrpersonen

6.6.12 Herausforderungen der CLIL-Didaktik: Sicht der Lernenden

6.6.13 Weitere Chancen und Herausforderungen rund um das Forschungsprojekt

6.7 Zusammenfassung der Ergebnisse zur Forschungsfrage III

7 Diskussion und Interpretation der Ergebnisse

7.1 CLIL als Türöffner für fremdsprachliche Interaktionen

7.1.1 Positive Lernumgebung

7.1.2 Mask effect

7.1.3 Wechselwirkung zwischen Bild- und Fremdsprache

7.1.4 Kommunikationsfreudige Unterrichtsorganisation

7.1.5 Beobachtereffekt

7.1.6 Schülerorientierte Unterrichtsforschung

7.1.7 Animierende Gesprächskultur

7.1.8 Fazit

7.2 BG als Katalysator für das CLIL-Lernen

7.2.1 Content

7.2.2 Communication

7.2.3 Cognition

7.2.4 Culture

7.2.5 Fazit

7.3 CLIL als Wegbereiter im Umgang mit Heterogenität

7.3.1 CLIL-Unterricht für die ‘guten’ Lernenden

7.3.2 CLIL-Unterricht für die schwächeren Lernenden

7.3.3 Nachteilausgleich für BG

7.3.4 Realisiertes Scaffolding im CLIL-Unterricht

7.3.5 Fazit

7.4 Qualitätsmerkmale für CLIL-Lernaufgaben als solides Fundament

7.4.1 Geeignete CLIL-Lernaufgaben

7.4.2 Weiterführende Überlegungen zum Rating-Bogen

7.4.3 Zusätzliche Daten zur Einschätzung der Aufgabenqualität

7.4.4 Fazit

7.5 CLIL-Lernaufgaben als Plattform für sozial-konstruktivistisches Lernen

7.6 CLIL als Ergänzung zum herkömmlichen Fremdsprachenunterricht

7.7 CLIL als Besonderheit im Schulalltag

7.8 Lesson study als Lupe der unterrichtlichen Prozesse

7.9 Meine Rolle als Forscherin

7.10 Finale Beantwortung der Forschungsfragen

7.10.1 Beantwortung der Forschungsfrage I

7.10.2 Beantwortung der Forschungsfrage II

7.10.3 Beantwortung der Forschungsfrage III

7.11 Kritische Einschätzungen und Konsequenzen für zukünftige Untersuchungen

7.11.1 Erfassung der Heterogenität

7.11.2 Generalisierbarkeit der vorliegenden Good-Practice Studie

7.11.3 Herausforderungen verbunden mit dem mixed-methods Forschungsvorgehen

7.11.4 Konsequenzen für die zukünftige Forschung

7.12 Persönliches Fazit

8 Literaturverzeichnis

Anhang. A Unterrichtsdokumentation CLIL-Modul II ‘New colours and jobs for the crayons’

B Ratingbogen

D Interview-Leitfaden: Fragekatalog für Gruppeninterviews & Gruppendiskussionen

E Fragebogen für die Schüler*innen

F Fragebogen für die Lehrpersonen

Reflexionsfragen: CLIL-Modul I

Reflexionsfragen: CLIL-Modul II

G Kategorienhandbuch & Codierleitfaden für die empirische Untersuchung und Analyse der Implementierung des CLIL-Aufgabensets

Fußnoten. 1.1 Begründung des Forschungsinteresses

2.2 Gründe für CLIL

2.5.8 Kulturelles Lernen

3.1 Grundlegendes Lehr-Lernverständnis

3.2 CLIL-Didaktik

3.2.2 Communication

3.2.4 Culture

3.3 Aufgabenorientierung

3.4.1 Lernaufgaben im Englischunterricht: Task-based learning

3.5.1 Qualitätsmerkmal I: Interesse & Motivation

3.5.3 Qualitätsmerkmal III: Kognitive Aktivierung

3.5.4 Qualitätsmerkmal IV: Offenheit

4.4 Konkretisierung der Forschungsfragen

5 Die empirische Untersuchung

5.2 Evaluation der Lernaufgaben

5.4 Forschungskontext und Sampling

5.6.2 Unterrichtsrating: Nutzung der Lernaufgaben und Qualität der CLIL-Lernhandlungen

5.6.3 Qualitative Inhaltsanalyse: Chancen und Herausforderungen des CLIL-Unterrichts

5.7.1 Gütekriterien

6.2.1 Ergebnisse der Analyse des Aufgabensets im CLIL-Modul I

6.3 Zusammenfassung der Ergebnisse zu Forschungsfrage I

6.4.1 Struktur und Organisation des realisierten CLIL-Moduls II

6.4.3 Nutzung der CLIL-Lernangebote für das Fach Englisch

6.4.4 Nutzung der CLIL-Lernangebote für das Fach BG

6.4.5 Betrachtung der case pupils auf der individuellen Ebene

6.6.1 Lernen im CLIL-Unterricht als Chance: Sicht der Lehrpersonen

6.6.2 Lernen im CLIL-Unterricht als Chance: Sicht der Lernenden

6.6.9 CLIL-Didaktik als Chance: Sicht der Lehrpersonen

6.6.10 CLIL-Didaktik als Chance: Sicht der Lernenden

7.1 CLIL als Türöffner für fremdsprachliche Interaktionen

7.2.2 Communication

7.3.3 Nachteilausgleich für BG

7.11.1 Erfassung der Heterogenität

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Silvia Frank Schmid

CLIL in der Fächerfusion Englisch und Bildnerisches Gestalten in heterogenen Primarschulklassen

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Drei Arten von Sprachgebrauch im CLIL-Unterricht (Coyle et al. 2010, 36–38; Coyle 2007b, 552–56)

Auch wenn es bei dieser Unterteilung etwas an Trennschärfe fehlt, verdeutlichen die drei Arten von Sprachgebrauch die Vielfältigkeit der sprachlichen Anforderungen im CLIL-Unterricht. Auf den ersten Blick erscheint es oftmals so, als ob im CLIL-Unterricht explizit fachspezifische Sprache (language of learning) erlernt werden muss, die etwas weit weg von der Alltagssprache der Lernenden erscheint. Jedoch erweitert sich dank deren Anwendung im Unterricht auch das ganz alltägliche fremdsprachliche Repertoire, dass sich bei Interaktionen rund um diesen Sprachgebrauch ergibt (language for learning) oder das dann entsteht, wenn «CLIL students are being stretched to think» und das Gelernte in ihren eigenen Worten ausdrücken müssen (language through learning) (Llinares et al. 2012, S. 9). Wie es auch für die Umsetzung des sprachsensiblen CLIL-Unterrichts gefordert wird (Leisen 2015a, S. 47), gilt es diese vielfältige Sprache im Rahmen der CLIL-Planung systematisch zu analysieren und das für eine gelungene Umsetzung relevante Scaffolding zu antizipieren (Coyle et al. 2010, S. 36). Erneut gilt es dabei die zuvor aufgezeigte Prämisse des Sprachlernens als sozialer, interaktiver Prozess in Erinnerung zu rufen. Damit es eben wirklich zu diesem vielseitigen, kommunikativen Sprachgebrauch kommt, brauchen die Lernenden genügend und längere Sprechmöglichkeiten. Dies kann zum Beispiel aus methodisch-didaktischer Sicht vermehrt mit offenen Fragen und kooperativen Gruppenarbeiten gelingen. Letzteres ist besonders gewinnbringend: Nicht nur um die Sprechzeiten für die einzelnen Lernenden zu erhöhen, sondern auch um den Lernenden die Gelegenheit zu geben freier und unbeobachteter, auch mutiger mit der fremden Sprache zu experimentieren (Llinares et al. 2012, S. 33; Nikula et al. 2013, S. 80; Allen et al. 1983, S. 236).

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