Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи

Оглавление

Стелла Наумовна Цейтлин. Очерки по словообразованию и формообразованию в детской речи

Моему читателю

Введение. Ребенок как конструктор собственной грамматической системы

I. Детские речевые инновации как предмет лингвистического изучения

1. Детские речевые инновации как специфическая разновидность «отрицательного языкового материала»

2. К истории изучения детских инноваций

3. Инновации как продукт речевой деятельности ребенка

4. Инновации в аспекте соотношения системы и нормы языка

5. Аналогия в языке и речевой деятельности

II. Освоение грамматики

1. От первого слова к продуктивной морфологии

1.1. Этап голофраз

1.2. Двусловные высказывания

1.3. От «замороженных» форм к морфологическим правилам

2. Существительное

2.1. Категория числа

2.1.1. Семантические функции категории числа

2.1.2. Начальные стадии освоения детьми категории числа

2.1.3. Освоение категории числа в аспекте овладения семантической категорией количественности

2.1.4. Существительные pluralia tantum

2.1.5. Существительные singularia tantum

2.1.6. Совокупная множественность

2.2. Категория рода

2.2.1. Категория рода существительных в русском языке

2.2.2. Две подкатегории субстантивного рода

2.2.3. Род и организация первых субстантивных парадигм

2.2.4. Неодушевленные существительные

2.2.5. Судьба третьего склонения

2.2.6. Одушевленные существительные

2.2.7. Проблема существительных общего рода

2.2.8. Освоение системы родовых коррелятов

2.3. Падеж и словоизменение

2.3.1. Освоение плана содержания категории падежа: выбор падежной граммемы

2.3.1.1. Функции «замороженного» именительного на доморфологическом этапе

2.3.1.2. Первые грамматические модификации

2.3.1.3. Освоение способов обозначения объекта

2.3.1.4. Дальнейшее освоение падежей и предложно-падежных конструкций

2.3.1.5. Экспансия винительного падежа

2.3.2. Конструирование падежных форм и детские словоизменительные инновации

2.3.2.1. Унификация основы существительного

2.3.3. Внутрипадежная мена флексий

2.3.3.1. Формы единственного числа

2.3.3.2. Формы множественного числа

2.3.4. Склонение несклоняемых существительных

3. Прилагательное. Компаратив

3.1. Начальный адъективный лексикон. Парадигматика прилагательных

3.2. Первые формы компаратива

3.3. Сверхгенерализация компаратива

3.4. Окказиональные формы компаратива

4. Глагол

4.1. Категория вида

4.1.1. Освоение плана содержания глагольного вида

4.1.2. Освоение плана выражения глагольного вида

I. Заполнение абсолютных лакун

II. Заполнение относительных лакун

III. Устранение супплетивизма

IV. Устранение двувидовости

4.1.3. Модификация видовых коррелятов

4.2. Каузативные оппозиции

4.2.1. Каузативные оппозиции в русском языке

4.2.2. Зарождение каузативных отношений

4.2.3. Детские каузативные оппозиции

4.3. Глагольная парадигма и словоизменительные инновации

4.3.1. Освоение функций глагольных словоформ

4.3.1.1. От ономатопей к глаголу

4.3.1.2. Инфинитив и императив как две первые глагольные формы

4.3.1.3. Функции императива

4.3.1.4. Функции инфинитива

4.3.1.5. Персональный дейксис

4.3.2. Конструирование глагольных форм. Детские словоизменительные инновации

4.3.2.1. Общая характеристика глагольных словоизменительных инноваций

I. Не соответствующее норме конструирование формообразующей основы

1. Образование открытой основы от закрытой (вокализация основы)

2. Образование закрытой основы от открытой (консонантизация основы)

3. Унификация подоснов внутри закрытой основы

4. Унификация подоснов открытой основы

II. Не соответствующий норме выбор формообразующего аффикса

1. Неверный выбор личного окончания в формах настоящего/будущего времени

2. Неверный выбор флексии повелительного наклонения

III. Унификация ударения в парадигме прошедшего времени

IV. Заполнение абсолютных лакун

4.4. Причастие

5. Морфологические инновации детей и инофонов

6. Морфологические категории в онтогенетическом аспекте

III. Словообразование в детской речи

1. Общие проблемы детского словообразования

1.1. Феномен детского словосочинительства

1.2. Детские словообразовательные инновации и словообразовательный механизм языка

1.3. Неузуальная интерпретация производных слов

2. Отглагольная деривация

2.1. Глагольно-субстантивный класс

2.1.1. Синтаксические дериваты

2.1.2. Лексические дериваты

2.2. Глагольно-адъективный класс

2.3. Глагольно-глагольный класс

2.3.1. Префиксальные глаголы

А. Глаголы со значением направленности действия в пространстве

Б. Глаголы со значением характера совершения действия во времени

2.3.2. Суффиксальные глаголы

2.3.3. Префиксально-суффиксальные глаголы

2.3.4. Префиксально-суффиксально-постфиксальные глаголы

2.3.5. Постфиксальные глаголы

2.3.6. Префиксально-постфиксальные глаголы

2.3.7. Глагольные междометия

3. Отадъективная деривация

3.1. Адъективно-субстантивный класс

3.1.1. Синтаксические дериваты

3.1.2. Лексические дериваты

3.2. Адъективно-глагольный класс

3.2.1. Суффиксальные глаголы

3.2.2. Префиксально-суффиксальные глаголы

3.2.3 Суффиксально-постфиксальные глаголы

3.2.4. Префиксально-суффиксально-постфиксальные глаголы

3.3. Адъективно-адвербиальный класс

3.3.1. Суффиксальные наречия

3.3.2. Префиксально-суффиксальные наречия

4. Отсубстантивная деривация

4.1. Субстантивно-субстантивный класс

4.1.1. Существительные со значением 'предмет, имеющий отношение к другому предмету'

4.1.2. Существительные с модификационными значениями[173]

4.2. Субстантивно-адъективный класс

4.2.1. Суффиксальные прилагательные

4.2.2. Префиксально-суффиксальные прилагательные

4.3. Субстантивно-глагольный класс

4.3.1. Суффиксальные глаголы

4.3.2. Префиксально-суффиксальные глаголы

4.3.3. Суффиксально-постфиксальные глаголы

4.3.4. Префиксально-постфиксально-суффиксальные глаголы

5. Некоторые типы словообразовательных процессов в детской речи

5.1. Словообразовательное гнездо и типология словообразовательных процессов

5.2. Обратная деривация

5.3. Заменительная деривация

Приложения

Краткий словарь терминов

Словарь детских словообразовательных инноваций

Литература

Отрывок из книги

Мысль о том, что каждый ребенок создает собственную языковую систему, а не перенимает ее в готовом виде у взрослых, фактически всегда присутствовала, хотя иногда и в неявном виде, в работах ведущих отечественных ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Л. В. Щерба, А. Н. Гвоздев). В западной науке эти идеи восходят к концепции Ж. Пиаже и разделяются большой группой ведущих исследователей, среди которых M. Bowerman, R. Berman, E. Clark, D. I. Slobin, W. U. Dressler, M. Tomasello и многие другие. Одна из последних книг М. Томазелло имеет знаменательное название «Constructing a Language. A Used-Based Theory of Language Acquisition» [Tomasello 2003]. Различие во взглядах на механизм освоения ребенком языка между сторонниками данного подхода, который можно назвать функционально-конструктивистским, и подходом генеративистов, возглавляемых Н. Хомским, заключается прежде всего в том, начинается ли конструирование языка «с чистого листа» или же ребенок при рождении уже имеет некоторое вмонтированное в его мозг устройство, называемое универсальной грамматикой, которое в дальнейшем лишь модифицируется, приспосабливаясь к языку окружающих ребенка людей. Это приспособление, по мнению генеративистов, заключается в установлении определенных параметров, ориентиров, задаваемых родным языком. В первом случае речевой среде приписывается роль источника и фактора, определяющего в значительной степени ход самого развития ребенка, во втором – некоторого условия, но при этом не слишком важного, скорее даже второстепенного.

Сам тезис о врожденности грамматики (заметим – не языка в целом, а именно грамматики как самого сложного его компонента) возник как своего рода реакция на факт стремительности освоения родного языка ребенком при отсутствии сколько-нибудь заметного целенаправленного воздействия взрослого на этот процесс. Необходимо, однако, отметить, что тезис о врожденности грамматики появился в те годы, когда количество исследований по детской речи было еще сравнительно небольшим, а фактическая база этих исследований – более чем скромной. В последние десятилетия (в связи с накоплением большого количества фактов, полученных в результате как лонгитюдных наблюдений за отдельными детьми, так и разного рода экспериментов) отношение к проблеме приобретения ребенком языка претерпело существенные изменения. Выясняется ведущая роль социальных факторов, определяющих направление и пути освоения языка ребенком, а также важнейшая роль речевой среды, в которую он погружен. Эти факторы всегда рассматривались как чрезвычайно значимые в отечественной науке, особенно в рамках теоретической концепции Л. С. Выготского, но в течение длительного времени недооценивались на Западе. В поле зрения исследователей в настоящее время находится не только речь самого ребенка, осваивающего язык, но и обращенная к нему речь взрослого. Становится все более очевидным, насколько речевое поведение взрослого, пусть даже интуитивное, не вполне им осознаваемое, способствует продвижению ребенка в освоении языка. Следует отметить, что в настоящее время и многие генеративисты смягчили свою позицию, утверждая, что врожденной является, скорее всего, не универсальная грамматика как таковая, а способность ребенка к освоению языка. Данный тезис вполне согласуется с основными положениями функционально-конструктивистского направления, суть которого заключается в том, что языковая система человека формируется прижизненно, на основе самостоятельно осуществляемой им обработки речевого инпута, причем движущей силой этого процесса является естественное для человека стремление к коммуникации с другими людьми, сопровождающее совместную деятельность.

.....

Поскольку в речи, обращенной к ребенку, представлены именно словоформы, а не лексемы как таковые, ему предстоит самостоятельно осуществить их лемматизацию, т. е. сведение разрозненных словоформ к одной лексеме, а также выявить закономерности изменения звукового вида слова, связанные с определенными характеристиками отображаемой в высказывании ситуации (ср.: «Дай кисе», «Погладь кису», «Поиграй с кисой»). Соответственно, каждая из словоформ со временем обретает членимость, выделяется неизменяющаяся часть – основа, а также форматив, при этом освоение способов их комбинирования входит как важная составляющая в формирующийся грамматикон в виде определенных морфологических правил.

Лексикон, таким образом, начинает формироваться раньше, чем грамматикон, ибо основан на извлечении из инпута небольшого числа первоначально целостных единиц и воспроизведении их в соответствующих условиях. Единицы эти в конвенциональном языке имеют статус словоформ, но в языке ребенка функционируют первоначально в качестве неких гештальтных образований – синкретов, представляющих собой неточные копии словоформ конвенционального языка. Неточность связана не только с несовершенством звуковой оболочки, объясняющейся недостаточностью артикуляторных возможностей ребенка и несформированностью его фонологического слуха, но прежде всего со сферой их референции, которая складывается в процессе речевой деятельности ребенка и уточняется по мере развертывания его собственного речевого и (шире) жизненного опыта.

.....