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Agradecimientos
Presentación
Introducción. Primer acercamiento a la construcción de la problemática
Capítulo 1. Propuesta teórico-metodológica en la construcción y abordaje de la problemática
1. Cuestiones metodológicas y premetodológicas
2. La construcción del objeto..
3. Un enfoque cualitativo
4. Elementos para una contextualización del fenómeno estudiado
5. Herramientas para el trabajo de campo
5.1. El recurso diarístico
5.2. Las entrevistas
5.3. El trabajo en grupos
5.4. Las observaciones en los salones de clase
6. Estrategia para el análisis e interpretación de los materiales
6.1. Acerca de la noción de interpretación
6.2. La interpretación: articulación entre el intérprete y el objeto interpretado
6.3. La interpretación: “una inteligencia del doble sentido”
7. La construcción del esquema de análisis[24]
7.1. Abordaje del material producido en entrevistas y grupos de reflexión
7.2. Abordaje del material documental
7.3. Abordaje de los registros etnográficos
7.4. Abordaje de las unidades de análisis
Capítulo 2. Revisión de antecedentes
1. La formación docente en una sociedad cambiante: contexto y contenido de la producción de conocimientos
2. La práctica docente: especificidad de una profesión
2.1. Las prácticas profesionales en la primera experiencia laboral: socialización, aprendizaje, experiencia..
2.2. Las primeras prácticas en el marco de la formación docente inicial
3. Aportes para conceptualizar la identidad docente
4. Reflexiones finales sobre los antecedentes
Capítulo 3. La identidad profesional en formación: maestros y practicantes en la encrucijada
1. Construcción teórica para pensar la noción de identidad
1.1. La dimensión intersubjetiva: el otro en la conformación de la identidad
1.2. La dimensión intrapsíquica: la identidad como configuración interior
1.2.a) La conceptualización freudiana
1.2.b) La conceptualización lacaniana
1.2.c) La conceptualización kleiniana
1.3. Recapitulación en torno a la noción de “identidad docente”
2. Construcción teórica para pensar la noción de formación
2.1. La formación como institución social
2.2. La formación como dinámica de un desarrollo personal
2.2.a) Intersubjetividad y formación
2.2.b) Formación y relación con el saber
2.2.c) Componentes fantasmáticos de la formación
3. Construcción teórica para pensar la noción de práctica
3.1. La práctica docente como práctica social
3.1.a) La particular lógica de las prácticas
3.1.b) Representaciones, habitus, imaginario…[56]
3.2. La práctica del practicante como socialización profesional
Capítulo 4. Enfoque histórico de la formación y la práctica docente en México
1. Nacimiento y devenir de la docencia como profesión de Estado
1.1. ¿Quién es bueno para enseñar?[4]
1.2. Los albores de una formación especializada
1.3. Ubicación social y política del magisterio mexicano
1.4. Impacto del proyecto de federalización educativa en el magisterio
1.5. Surgimiento y devenir del proyecto socialista
1.6. Vaivenes de la formación especializada del magisterio
1.7. Cambios de orientaciones en la historia de la formación docente mexicana
2. En busca de un reconocimiento social no encontrado
3. Vicisitudes sociohistóricas en la conformación del magisterio
4. La formación docente en México en la actualidad
4.1. Crítica a los supuestos del plan 84: postulación de la necesidad de un cambio
4.2. Supuestos y concepciones que sostienen la nueva propuesta
4.3. El mapa curricular y la formación en la práctica
Capítulo 5. El practicante: alumno-futuro-maestro. Análisis del material de campo
1. Contextualización del trabajo de campo
2. La valoración positiva de los trayectos de prácticas: significaciones en torno a la formación y la práctica
3. Problemas y tensiones vividos en los trayectos de prácticas: significaciones del contexto socioinstitucional
3.1. Posición diferenciada de practicantes y maestros
3.2. Continuidad y cambio: ruptura generacional y “enfrentamiento con la realidad”
3.2.a) El mandato del cambio
3.2.b) Los obstáculos para implementar el cambio
3.2.c) El corto camino del cambio a la adaptación
3.2.d) Principios de percepción y acción en la implementación del cambio/adaptación
3.2.e) Adaptación y cambio, ruptura y continuidad en un mundo en constante transformación..
4. El impacto subjetivo del tránsito por las prácticas: trama vincular del encuadre de formación
4.1. El vínculo con los niños
4.2. El vínculo con los maestros
4.3 El vínculo con los padres y familias
4.4. El vínculo con el conocimiento
4.5. El vínculo con la organización escolar y la profesión escolar
5. Elaboración del impacto subjetivo que provoca el trayecto formativo de las prácticas
5.1. El amor (dado y recibido) como reparación
5.2. La adversidad enfrentada con vocación
5. 3. Las prácticas como instancias que cuestionan la desvalorización de la profesión
5.4. El pasaje de practicantes a maestros: condiciones laborales negadas
5.5. Puntos de tensión en las producciones discursivas
Capítulo 6. Posición subjetiva de los futuros maestros: significaciones e imágenes identificatorias desde donde se construye una identidad profesional
1. Significaciones condensadas, desplazadas y negadas en el hablar de los sujetos: deconstrucción de preocupaciones, saberes y no saberes
1.1. Ser practicante: imaginario del cambio deseado y la adaptación necesaria
1.2. Ser docente: imaginario de la alienación y el heroísmo
1.3. Ser formador: imaginario de “dar la vida”
2. Del maestro ideal al maestro posible..
3. Reflexiones para seguir pensando..
Bibliografía
A quienes sostuvieron, soportaron y colaboraron en el esfuerzo de imaginar, pensar, concretar y escribir este trabajo: mi esposo Larry y mi hija Celina.
A quienes, respetando los caminos que elegí y que me tocaron, me enseñaron a andar la vida con perseverancia y alegría: mis padres, Eduardo y Marta.
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En este sentido, también deberíamos estar alertas ante el hecho de que toda interpretación implica un dispositivo que a la vez que hecha luz, también hace sombra sobre algunos de los aspectos del fenómeno indagado: luces y sombras determinados por los conceptos y concepciones que activamos al interrogarlo y al procurar explicarlo (Eco, 1983; Devereux, 1967).[16]
Por su parte, Bourdieu (1981), nos ayuda a pensar cómo deberíamos evitar que la relación teórica que establecemos con el objeto, a partir de la cual lo nombramos y le damos un cierto y determinado estatuto, se confunda con el objeto mismo. En una crítica a una antropología que tacha de objetivista, ejemplifica cómo a menudo “el etnólogo aborda las relaciones de parentesco como un puro objeto de conocimiento y, a falta de saber que la teoría de las relaciones de parentesco que producirá supone en realidad su relación teórica con las relaciones de parentesco, da como verdad de las relaciones de parentesco la verdad de la relación teórica con las relaciones de parentesco; olvida que los parientes reales no son posiciones en un diagrama, una genealogía, sino relaciones que hay que cultivar, que hay que mantener” (Bourdieu, 1981: 116-117).
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