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Volker Kraft. Erziehung - Beratung - Psychotherapie
Vorwort
Inhalt
Einleitung
1 Differenzen in operativer Perspektive
1.1 Begriffliche Klärungen und theoretische Werkzeuge
1.1.1 Was heißt »operativ«?
1.1.2 Das Zeigen
1.2 Die Zeigestruktur der Erziehung
1.2.1 Die entwicklungspsychologische Fundierung der pädagogischen Situation: Von ›joint-attention‹ zum ›didaktischen Dreieck‹
1.2.2 Pädagogisches Zeigen: die Grundform
1.2.3 Varianten pädagogischen Zeigens
1.2.4 Zeigestruktur und Emotion
1.2.5 Das Zeigen des Zeigens: ›Natural Pedagogy‹
1.3 Die Zeigestruktur der Beratung
1.3.1 Beratung als ›umbrella term‹: Komplexität und Möglichkeiten der Reduktion
1.3.2 Die Beratungssituation
1.3.3 Problemtypen und Formen des Zeigens
1.3.4 Beratung und Emotion
1.3.5 Beratung und Erziehung
1.4 Die Zeigestruktur der Psychotherapie
1.4.1 Psychotherapie als »Behandlung«
1.4.2 Die behaviorale Grundorientierung der Psychotherapie
1.4.2.1 »Erlernte Probleme« und Formen des Zeigens
1.4.3 Die psychoanalytische Grundorientierung der Psychotherapie
1.4.3.1 Unbewusste Konflikte und Formen des Zeigens
1.4.4 Psychotherapie und Beratung
1.4.5 Psychotherapie und Erziehung
1.5 Resümee
2 Differenzen in professioneller Perspektive. 2.1 Begriffliche Klärungen und theoretische Werkzeuge
2.1.1 Profession und Semi-Profession
2.1.2 Professionalisierung
2.1.3 Professionalität (professionalism)
2.1.4 Die Klassifikation der Berufe (KldB 2010)
2.2 Erziehung als Beruf
2.2.1 Erziehungsberufe im Spiegel amtlicher Klassifikation
2.2.2 Berufsspezifische rechtliche Kontexte
2.2.2.1 Schule
2.2.2.2 Jugendhilfe und Soziale Arbeit
2.2.2.3 Vorschulische Erziehung
2.2.3 Erziehung als Semi-Profession
2.3 Psychotherapie als Beruf
2.3.1 Berufsklassifikationen und Ausbildungswege
2.3.1.1 Von der Medizin in die Psychotherapie
2.3.1.2 Von der Psychologie in die Psychotherapie
2.3.2 Berufsspezifische rechtliche Kontexte
2.3.3 Psychotherapie als Profession
2.4 Beratung als Beruf
2.4.1 Beratung im Spiegel der Berufsklassifikationen
2.4.2 Ausbildungswege, Weiterbildung und Zusatzqualifikationen
2.4.3 Berufsspezifische rechtliche Kontexte
2.4.4 Beratung als Semi-Profession
2.5 Resümee
3 Differenzen in systemfunktionaler Perspektive
3.1 Systemtheoretisches Werkzeug: Grundlegende Annahmen und Begriffe
3.1.1 »Theorieputsch«: Das Gegenüber von Psychischen und Sozialen Systemen
3.1.2 »Strukturelle Kopplung«: Psychische und Soziale Systeme
3.1.3 Verbreitungs- und Erfolgsmedien
3.1.4 Von »Erfolgsmedien« zum Erfolg der »Funktionssysteme«
3.1.5 Funktionssysteme: Inklusion – Organisation – Exklusion
3.1.6 »Immunsysteme«: Gefühle, Widersprüche, Konflikte und Proteste
3.2 Ausgewählte Einblicke in das Erziehungssystem
3.2.1 Minen im Erziehungssystem
3.2.2 Funktion – ohne Code und Medium?
3.2.3 Strukturelle Kopplungen, Organisation und »Problemüberwälzungen«
3.2.4 Reflexionsprobleme: Reformsemantik als ›Immunsystem‹
3.3 Die Sonderstellung der Psychotherapie im Gesundheitssystem
3.3.1 Das Gesundheitssystem als ›Krankheitssystem‹
3.3.1.1 Krankheitskonzepte: Säkularisierung als funktionale Differenzierung
3.3.1.2 Zeit und Schmerz: Intervention und strukturelle Kopplung
3.3.2 Psychotherapie als ›Gesundheitssystem‹ im ›Krankheitssystem‹
3.3.2.1 Die ›äußere Realität‹ der Psychotherapie
3.3.2.2 Die ›innere Welt‹ der psychotherapeutischen Kommunikation
3.4 Beratung in Systemen
3.4.1 Die Ubiquität der Beratung und die Einheitlichkeit ihrer Form
3.4.2 ›Hans-Dampf‹ zwischen allen Stühlen oder: Umwelten der Beratung und Varianten ihrer Form
3.4.3 Reflexionsprobleme in Beratungssystemen
3.4.3.1 Die disziplinäre Sonderstellung der Beratung im Wissenschaftssystem
3.4.3.2 Thematische Vielfalt und operative Funktion
3.5 Resümee
Ausblick. Zum Verhältnis von ›Knowing That‹ und ›Knowing How‹
Literatur
Отрывок из книги
Der Autor
Prof. Dr. phil. habil. Volker Kraft (Dipl.-Päd., Dipl.-Psych./PP), langjährige Tätigkeit in Lehre und Forschung an Hochschulen sowie in Praxis der Beratung und der Psychotherapie.
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Mit Hilfe der eingeführten selbstpsychologischen Begriffe lässt sich das, was üblicherweise als Beziehungsaspekt pädagogischer Kommunikation bezeichnet wird, erheblich differenzierter erfassen. Das manifeste Geschehen einer jeden pädagogischen Zeige-Situation ruht, emotional gesehen, auf drei unterscheidbaren, in der Regel nicht erkennbaren, also latenten Schichten: Die unterste, erste Schicht verweist auf die Selbststrukturen der Akteure, also die der Adressaten und die der Zeigenden. Und Selbststrukturen sind, vereinfacht gesagt, Produkte biographischer Erfahrungen. Hierüber legt sich als zweite Schicht die der Selbstobjekterfahrungen, die die Beteiligten wechselseitig füreinander im Rahmen der Zeigeinteraktion zu realisieren vermögen. In Abhängigkeit davon, ob diese Selbstobjekterfahrungen eher eine positive oder eher eine negative Gestalt annehmen, ergibt sich dann als dritte Schicht diejenige der aktuell zum Ausdruck kommenden Affekte, Emotionen, Gefühle und Stimmungen, die Lehr-Lern-Situationen kontextuell begleiten. In Zeige-Situationen, so ist an anderer Stelle gesagt worden, zeigt ein Zeiger unvermeidbar immer auch sich selbst, sein Selbst sozusagen. Und damit kommen, nolens volens, Emotionen und Affekte mit ins Spiel und bestimmen maßgeblich den Akt des Zeigens mit. Das ist beileibe keine neue Einsicht, denn in der Geschichte der Erziehung weiß man das seit altersher. Und man weiß auch, wie dieser Unvermeidbarkeit am besten zu begegnen ist, mit Zurückhaltung und Takt nämlich. Dass dies allerdings nicht immer leicht zu realisieren ist, steht auf einem anderen Blatt und berührt ein anderes Thema.
Zu Beginn der Ausführungen zur Zeigestruktur der Erziehung ( Kap. 1.2.1) ist dargestellt worden, wie der Wechsel von dyadischer zu triadischer Kommunikation, der für die Neunmonatsrevolution kennzeichnend ist, unmittelbar zur Grundform pädagogischen Zeigens führt. Dieser Sachverhalt soll nun noch einmal aufgenommen und auf andere Weise in den Mittelpunkt gerückt werden. Denn die Frage ist ja, wie dieser frühe Zeige-Mechanismus erklärt werden kann? Welche Umstände sind es genau, die dafür sorgen, dass die kleinen Kinder so viel mehr und so viel schneller lernen können als kleine Affen?
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