Michael Felten

Unterricht ist Beziehungssache

Reclam

2020 Philipp Reclam jun. Verlag GmbH, Siemensstraße 32, 71254 Ditzingen

Gesamtherstellung: Philipp Reclam jun. Verlag GmbH, Siemensstraße 32, 71254 Ditzingen

Made in Germany 2020

RECLAM ist eine eingetragene Marke der Philipp Reclam jun. GmbH & Co. KG, Stuttgart

ISBN 978-3-15-961547-9

ISBN der Buchausgabe 978-3-15-019692-2

www.reclam.de

DER INTERESSIERTE

Das glauben Sie doch selbst nicht, dass die zwischenmenschliche Beziehung – überhaupt: was für ein unpräziser Begriff? – den Kern des Unterrichtsgeschehens ausmacht!

DER KUNDIGE

Warum fragen Sie denn so aufgeregt, ist etwas passiert?

DER INTERESSIERTE

Na ja, wenn Ihre Auffassung zuträfe, läge die schulische Verantwortung ja noch stärker bei den Lehrern …

DER KUNDIGE

Sie haben recht, vom Handeln jeden Lehrers hängt enorm viel ab – Tag für Tag. Von dem der Bildungspolitiker natürlich auch.

DER INTERESSIERTE

Und es soll gar keine Bedeutung haben, nach welchen Methoden unterrichtet wird?

DER KUNDIGE

Das habe ich niemals gesagt.

DER INTERESSIERTE

Aber was ist mit der Klassengröße – die spielt Ihrer Meinung nach wohl auch keine Rolle?

DER KUNDIGE

Tatsächlich lassen sich große Klassen durchaus sinnvoll unterrichten. Mit kleineren Lerngruppen ist es für alle Beteiligten jedoch meist befriedigender – und manchmal auch ergiebiger.

DER INTERESSIERTE

Ich weiß nicht. Und überhaupt: Lehrerpersönlichkeit, pädagogische Emotionen – das kommt doch sicher auch in der Lehrerausbildung vor.

DER KUNDIGE

Sie werden sich wundern: nur am Rande.

[8]DER INTERESSIERTE

Na ja, aber demnächst läuft ja ohnehin alles digital.

DER KUNDIGE

Gewiss, Technologien können wunderbare Hilfsmittel sein. Aber Entwicklungswunder vollbringen, das vermögen nur lebendige Menschen – z. B. Lehrer, die mit ihren Schülern intensiv in Beziehung sind.

DER INTERESSIERTE

Aber was meinen Sie denn eigentlich damit, »intensiv in Beziehung sein«?

DER KUNDIGE

Wollen wir uns für diese Frage ein wenig Zeit nehmen?

Die Wichtigkeit der pädagogischen Beziehung ist schon früh von einzelnen Philosophen und Gelehrten erkannt und bedacht worden. Da bis in die Neuzeit aber nur die wenigsten Menschen öffentlichen Unterricht genießen durften, sind solche Stimmen zum Lehrer, seiner Rolle und dem pädagogischen Verhältnis rar. Eine ist die bereits angerissene des schweizerischen Humanisten Erasmus von Rotterdam (1469–1536): »Der erste Schritt beim Lernen ist die Liebe zum Lehrer«. Erasmus [14]stellte dies aber nicht einfach fest, er erklärte auch, warum es so bedeutsam sei: »Im Verlauf der Zeit wird es gewiß geschehen, daß der Knabe, welcher die Wissenschaften um des Meisters willen zu lieben begonnen hatte, später an dem Meister um der Wissenschaft willen hängt.« Hieraus erwachse nun aber für Lehrer eine gewisse Verpflichtung zu freundlicher Grundhaltung – damals anscheinend nicht selbstverständlich: »Es gibt aber einige [Lehrer] von so unliebenswürdigem Wesen, daß nicht einmal ihre Frauen sie gerne zu haben vermögen […].«3

Hier wird allerdings lediglich das anthropologische Grundprinzip intergenerationaler Ausrichtung vorweggenommen. Was der Begriff ›Beziehung‹ indes genau meint, was sich abspielt im Verhältnis zwischen Wissendem und Reifendem und welche erzieherische Haltung für welches Entwicklungsziel die angemessenste wäre – solche Fragestellungen bedurften der Aufklärung, die das Kind als besonderes, eigenständiges Wesen erkannte. In seinem pädagogischen Hauptwerk Émile oder Über die Erziehung (1762) formulierte Jean-Jacques Rousseau erstmals die Notwendigkeit einer autonomen Lehrperson und der spezifischen pädagogischen Beziehung. Diese müsse getragen sein vom Wissen des Erwachsenen um die Charakteristika der kindlichen Entwicklungsphasen und die Bedeutung des Lernens durch Erfahrung.

Hermann Giesecke (²1999)4 hat nachgezeichnet, wie unterschiedlich dies von verschiedenen Erzieherpersönlichkeiten im 19. Jahrhundert interpretiert wurde. Der Schweizer Pestalozzi etwa sah seine Zöglinge quasi als Geschwisterkinder einer großen Familie, er praktizierte in seinem Waisenhaus in [15]Stans eine fürsorgliche, beinahe pathetische Väterlichkeit. Dem Italiener Bosco galten alle Kinder zunächst einmal als Geschöpfe Gottes, in seinem Turiner Oratorium bemühte er sich vor allem um liebevolle Akzeptanz. Der Russe Makarenko dagegen nahm in der Gorkij-Kolonie die ursprünglich verwahrlosten Jugendlichen als Kollektivmitglieder wahr, sich selbst betrachtete er als distanzierten Leiter und professionelles Vorbild. Alle hatten sie indes eine Gemeinsamkeit: das klar hierarchisch geordnete Verhältnis von Erzieher und Zögling.

Dies änderte sich mit der reformpädagogischen Wende um 1900: Kinder wurden jetzt nicht mehr als Objekt gutgemeinter Bemühungen gesehen, sie gewannen neuen Stellenwert als Subjekt, als gleichwertiges Gegenüber. Das zeichnete sich bereits in der deutschen Jugendbewegung ab, die das Kind als kleinen Kameraden bzw. Genossen ansah, aber auch bei der KPD, in der Kinder als zukünftige Klassenkämpfer fungierten. Auch der Pädagoge Korczak im Warschauer Waisenhaus Dom Sierot begriff sich nur noch als liebevollen Arrangeur günstiger Umstände für unterdrückte Menschenkinder. Am radikalsten drückte sich diese Subjektorientierung in A. S. Neills Schule Summerhill aus: Er lehnte jede von außen an das Kind herangetragene Erziehungseinwirkung ab; lediglich therapeutische Einwirkung auf Schwierige akzeptierte und vollzog er.

Erst mit der Aufklärung also wurde das Band, die Bindung, die Beziehung zwischen Lehrer und Schüler(n) allmählich zum Gegenstand genaueren Erfassens und begrifflicher Präzisierung. Heute können wir uns auf Modelle aus (geistes)wissenschaftlicher Pädagogik und Psychologie im 19. und 20. Jahrhundert ebenso stützen wie auf aktuelle Befunde aus Neurowissenschaften und empirischer Unterrichtsforschung.

In den 1920er Jahren unternahm Herman Nohl mit seinem Konzept »pädagogischer Bezug« erstmalig den Versuch, dieses eigentümliche menschliche Verhältnis wissenschaftlich zu modellieren. Dabei charakterisierte er die Beziehung zwischen Zögling und Erzieher als »Bildungsgemeinschaft«5, in der beide – auf unterschiedlichen Entwicklungsniveaus stehend – aufeinander angewiesen seien. Das pädagogische Verhältnis ist demnach das eines reifen zu einem werdenden Menschen: Es beinhaltet zwar persönlich-emotionale Aspekte (»Leidenschaft«), hat aber keine sexuelle Komponente (»hebend, nicht begehrend«). Und es orientiert sich auch nicht unmittelbar an externen Ansprüchen der Gesellschaft, sondern zunächst an der Befindlichkeit und den Bedürfnissen des Zöglings. Zwar sieht Nohl die Pädagogik nicht als bloßen Selbstzweck, sondern auch objektiven Gehalten und Zielen verpflichtet. Allerdings sei der Zögling nicht an gesellschaftliche Rahmenbedingungen anzupassen, sondern diese müssten an ihn vermittelt werden.

»[W]as immer an Ansprüchen aus der objektiven Kultur und den sozialen Bezügen an das Kind herantreten mag, es muß sich eine Umformung gefallen lassen, die aus der Frage hervorgeht: welchen Sinn bekommt diese Forderung im Zusammenhang des Lebens dieses Kindes für seinen Aufbau und die Steigerung seiner Kräfte und welche Mittel hat dieses Kind, um sie zu bewältigen?«6

[17]Der pädagogische Bezug ist für Nohl kein einseitig vom Erzieher auf den Zögling hin ausgerichtetes Beeinflussungsverhältnis, sondern er beruht auf Wechselwirkung. Der Zögling besitze ein Eigenrecht. Das mache pädagogisches Wirken überhaupt erst möglich, und es schließe jede Gehorsamsorientierung aus. Eine solche Beziehung könne im Übrigen nicht erzwungen werden, da auch Momente wie Sympathie und Antipathie wirksam seien, die weder Erzieher noch Zögling beeinflussen könnten. Daher dürfe der Erzieher nicht gekränkt sein oder gar in Vorwürfe verfallen, wenn der Bezug nicht gelinge. Er könne höchstens versuchen, eine konstruktive Bindung des Kindes zu jemand anderem herbeizuführen.

Aus der frühen experimentellen Sozialpsychologie (am bekanntesten geworden: Kurt Lewins Studien in den 1940er Jahren) wissen wir einiges darüber, wie sich unterschiedliche Führungsstile auf das Arbeitsverhalten einer Freizeitgruppe von Jugendlichen auswirken:

Im deutschsprachigen Raum hat die Forschungsgruppe um Annemarie und Reinhard Tausch in den 1960er Jahren [25]insbesondere die positiven Effekte emotionaler Wärme seitens der Lehrkraft herausgestellt. Dazu gehören auch Aspekte wie Achtung, Rücksichtnahme, Empathie, Echtheit und Aufrichtigkeit. Emotionale Wärme wirkt sich demnach positiv auf Angstlevel, Klassenklima und Leistungsbereitschaft aus – sowie auf die Zufriedenheit von Lernenden wie von Lehrenden.

Bereits in den 1950er Jahren hatte der britische Kinderpsychiater John Bowlby eine humanwissenschaftliche Metatheorie begründet, die den Aufbau und die Veränderung enger zwischenmenschlicher Beziehungen genauer in den Blick nahm. Aus anthropologischer Perspektive wird menschliche Entwicklungsdynamik durch das Zusammenspiel zweier motivationaler Systeme bestimmt: dem Bedürfnis nach Sicherheit und dem Streben nach Neuerkundung. Die frühen Erfahrungen mit den primären Bindungspersonen im Hinblick auf Angst/Vertrauen und Vorsicht/Entdeckungsdrang gerinnen im Laufe der ersten Lebensjahre zu musterhaften Erlebnis- und Handlungsbereitschaften, die sich vier »Bindungstypen« zuordnen lassen (sicher gebunden, unsicher vermeidend, unsicher ambivalent, desorganisiert). Je größer die elterliche Feinfühligkeit im Hinblick auf die Regungen des Kleinkindes, umso tiefer zukünftig sein grundlegendes Lebensvertrauen, umso ausgeprägter seine spätere Fähigkeit zu angemessener Eigenwahrnehmung (Selbstregulation) und Fremdwahrnehmung (Mentalisierung). Sicher gebundene Kinder spielen ausdauernder und konzentrierter, sie haben weniger Streit und lösen Konflikte selbständiger, sie neigen zu einer optimistischeren Weltsicht und haben ein realistischeres Selbstbild.

Sein individuell erworbenes Bindungsmuster aktiviert das [26]Kind auch in schulischen Lernsituationen, schließlich beschert einem neuer Stoff immer auch ein gewisses Fremdsein, birgt ein Angstpotential. Ein sicher gebundener Schüler wird sich unbekümmert herausgefordert fühlen, während die beiden unsicheren Typen beunruhigt reagieren (sie verbeißen sich verkrampft in die Sache oder klammern an der vertrauten Lehrperson); der desorganisierte Typ hingegen agiert unkalkulierbar – er wendet sich völlig vom Inhaltlichen ab oder verwickelt die Lehrperson in Kämpfe. Aber auch Pädagogen reagieren auf Lernprobleme oder Klassenkonflikte mit ihrem jeweiligen Bindungsmuster: Die sicheren sind eher entspannt und empathisch, unsichere hingegen werden schnell abweisend und distanziert – und desorganisierte fallen durch Unberechenbarkeit und Empathiemangel auf.

Nun spielen sich schulische Lern- und Beziehungsvorgänge ja nicht nur zwischen zwei Seiten ab, sondern in einer Gruppe – und auch die kann als sicherer Hafen wirken oder als Minenfeld. Neben der Sachebene existiert also eine komplexe, hochgradig wirksame Beziehungsebene: individuelle Sympathien und Antipathien, Cliquen, unterschiedliche Rollen (z. B. Star, Kritiker, Vermittler, Clown, Störer, Opfer), Rangordnungsfragen (bezüglich Leistung, Kontakt, Führungswillen, Zugehörigkeit). Die Klasse erweist sich damit als gruppendynamischer Raum, in dem es für jeden Schüler – abgesehen vom Lernstoff – um Fragen der Zugehörigkeit, von Macht oder Unterlegenheit, von Nähe und Distanz geht. Sie wird in dem Maß als sicherer Ort erlebt (kohäsive Klasse), in dem sie Geborgenheit vermittelt, Isoliertheitsängste reduziert und Unterstützung bereitstellt.

Aus bindungstheoretischer Sicht sind Lernbeeinträchtigungen und Verhaltensstörungen also eine Folge frühkindlicher maligner Beziehungserfahrungen bzw. ein Ausdruck der dabei erworbenen Bindungsmuster. Diese können allerdings von [27]der Lehrperson aufgeweicht und verändert werden – sofern diese ihr Potential als alternative Bindungsfigur annimmt, die Klassengemeinschaft als neuen »sicheren Hafen« gestaltet und das didaktische Dreieck (Lehrer – Schüler – Thema) bindungsorientiert interpretiert. Dazu muss sie sich aber ihrer eigenen Bindungsschemata bewusst sein und in Sachen Feinfühligkeit wie Souveränität hinreichend professionell sein.

Die Selbstbestimmungstheorie der amerikanischen Forscher Edward L. Deci und Richard M. Ryan ist ein jüngerer Versuch, den Zusammenhang zwischen Motivation und Lernen ohne Rückgriff auf unbewusste Vorgänge zu interpretieren. Danach ist die Motivation für ein bestimmtes Verhalten immer davon abhängig, inwieweit drei psychologische Grundbedürfnisse des Menschen befriedigt werden können: nach Kompetenz, nach sozialer Zugehörigkeit und nach Autonomie. Unterricht wirkt demnach in dem Maße motivierend, wie er für jeden Schüler Erfolge ermöglicht, soziales Eingebundensein schafft sowie Entscheidungsfreiheit gewährleistet.

Auch hier liegt die Relevanz für die Beziehungsebene auf der Hand: Denn es ist der Lehrer, der ermutigendes Feedback auf dem Weg zu einem Lernziel gibt – das Ergebnis aber dann dem Schüler zuschreibt. Der Lehrer ist es auch, der insbesondere schwierige Schüler wertschätzt und unterstützende Beziehungen in der Klasse stiftet und fördert. Am Lehrer liegt es schließlich, ob er den Schülern auch unterrichtliche Mitverantwortung überträgt oder ihre Eigenbeurteilungen zu Stoff oder Lernprozess schätzt und würdigt.

Zu den geisteswissenschaftlichen Modellen über Unterrichtsprozesse und Lehrerhandeln ist in jüngerer Zeit verstärkt eine empirisch-datenbezogene Sicht getreten. Dabei werden Merkmale beobachteten Unterrichts in quantitative Verbindung mit erzielten Lernleistungen gebracht – und daraus Hypothesen über Leitbilder für guten Unterricht abgeleitet. Wegen der ungeheuren Komplexität schulischen Lehr-Lern-Geschehens verbieten sich zwar allzu einfache, quasi lineare Deduktionen schulischer Normativität – aber eine gewisse Groborientierung in der Frage »What works?« ist nicht von der Hand zu weisen.

Besonders bekannt geworden – und in ihrem Datenumfang bislang unübertroffen – ist die Metastudie Visible learning (2009) des Neuseeländers John Hattie (dt. Lernen sichtbar machen, 2013). Hattie hat versucht, das Zeitalter des Vermutens, Glaubens und Hoffens in der Schulpädagogik durch eine datenbasierte Bilanzierung unterrichtlicher Effekte abzulösen. Er sammelte bislang über 80 000 Einzelstudien – in rund 1000 Metastudien gebündelt und bereits vorbilanziert – und leitete daraus ein bemerkenswertes Bild schulischer Lernwirksamkeit ab. Demnach sind Schülerleistungen zwar nur zur Hälfte durch äußere Maßnahmen beeinflussbar, aber davon entfällt der überwiegende Anteil auf das Handeln und die Einstellungen der Lehrer (30% von 50%, also 60% des Beeinflussbaren). Und an diesem Pädagogenfaktor ist – was Wunder – die Lehrer-Schüler-Beziehung wiederum überdurchschnittlich beteiligt.

Während Hattie den mittleren Effekt aller möglichen Einflüsse auf die Lernleistung mit d = 0,4 ansetzte, ermittelte er für die Lehrer-Schüler-Beziehung den überdurchschnittlichen Wert d = 0,52. Das ist auch deshalb bedeutsam, weil Lehrkräfte selbst ihre Beziehungswirkung in der Regel geringschätzen – ganz anders als Lernende und Eltern. Besonders hohe [29]Teilwerte erzielten lt. Hattie die affektiven Aspekte Feinfühligkeit, Warmherzigkeit und Ermutigung.

Dass die Effektstärke der Beziehungsqualität entgegen der Alltagsevidenz nicht noch höher ausfällt, könnte daran liegen, dass für die diesbezügliche Kategorie nur eine einzige Metastudie herangezogen werden konnte – was vermutlich damit zu tun hat, dass Beziehungsmäßiges für Messbarkeit nur begrenzt zugänglich ist. Bemerkenswert ist indes die hohe Effektstärke anderer Faktoren, bei denen dialogisch-personale Momente eine tragende Rolle spielen: direkte Instruktion (0,59), Feedback (0,70), Unterstützung Schwächerer (0,77), Klassendiskussionen (0,88), Glaubwürdigkeit der Lehrkraft (0,90), Wertschätzung von Leistung (1,29). Demgegenüber verzeichnet Hattie für Fachkompetenz als isolierte Größe lediglich einen schwachen Effekt (0,09) – erst in Verbindung mit didaktischer und pädagogischer Kompetenz führt diese zu einem wirkungsmächtigen Dreiklang.

Hatties Daten untermauern, dass sich erfolgreiche Lehrkräfte durch eine gewisse Leidenschaft auszeichnen. Sie verstehen es, eine Lerngruppe (Klasse) effizient (d. h. störungsarm, aktivierend, adaptiv) zu führen und ein lernförderliches (z. B. fehlerfreundliches, zutrauendes, zumutendes, zugewandtes) Unterrichtsklima zu entfalten. Zudem lassen sie jeden einzelnen Lernenden spüren, dass sie an seinen Leistungsfortschritt glauben. Unter Hatties 10 Leitlinien (»Mindframes«) für Lehrer betreffen mindestens drei den Beziehungsbereich: 4. Ich entwickle positive Beziehungen. 5. Ich benutze Dialog anstelle von Monolog. 8. Ich gebe und fordere Rückmeldung (vgl. Hattie 2014).

Auch aus dem sonderpädagogischen Bereich werden Hatties Befunde unterstrichen. So zählt in Mitchells Metastudie zu den wirkungsmächtigsten Unterrichtsstrategien: angenehmes und motivierendes Klassenklima, lerntheoretisch fundierte [30]Verhaltensmodifikation sowie Direkte Instruktion und Lehrerfeedback.13 Auch eine deutsche Untersuchung von standardisierten sonderpädagogischen Förderprogrammen zeigte, dass Erfolge und Misserfolge insbesondere mit der Art der Beziehungsgestaltung variieren, die die Lehrkraft mit den ihr anvertrauten Kindern pflegt.14

Es trifft übrigens nicht zu, dass die empirische Unterrichtsforschung Schüler lediglich als Marionetten in einem pädagogisch-technokratischen Setting sieht. Das zuletzt von Helmke 2017 ausformulierte »Angebots-Nutzungs-Modell« betont vielmehr, dass ihnen durchaus eine gewisse Teilautonomie zukommt. Denn durch ihre Wahrnehmungen und Interpretationen des Unterrichtsgeschehens entscheiden sie mit über dessen tatsächliche Nutzung und damit auch über die Ergebnisse. Der Output von Unterricht ist also – jenseits des bewusst gestalteten didaktisch-methodischen Szenarios – in hohem Maße von wechselseitigen Interaktionen in der Lehr-Lern-Situation abhängig.

Dafür sprechen nicht zuletzt jüngere Erfahrungen mit Onlineangeboten von Musikschulen und Instrumentenlehrgängen. Nach einer euphorischen Anfangsphase lässt die Motivation vieler Schüler mit der Zeit nach – weil ihnen der Mensch fehlt, dessen Blick auf ihnen ruht, dem sie ihren Übungsfortschritt zeigen können, der ihnen auch selbst etwas vorspielen kann.

Nach den verunsichernden Bildungsdebatten der letzten Jahrzehnte hat Hatties evidenzbasiertes Lehrerbild etwas [31]gleichzeitig Rehabilitierendes wie Revolutionäres. Ewald Terhart versteht es als

»eine Absage an eine naiv- oder pseudokonstruktivistische Ausrichtung des Lehrerbewusstseins, das sich eher in der Beobachter- als in der Aktivatorrolle gefällt. Durch dieses aktive, herausfordernde Lehrerbild rehabilitiert Hattie den dominanten, redenden Lehrer – der aber ebenso auch genau weiß, wann er zurücktreten und schweigen muss. Die Perspektive auf den Unterricht ist: lehrerzentriert. Im Zentrum steht ein Lehrer, für den allerdings seine Schüler im Zentrum stehen. Er muss ihr Lernen sehen können, um sein Lehren daran orientieren zu können.«15

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