En esta segunda edición, ampliada y revisada, se ha utilizado el modelo para diseñar currículos en cualquier nivel del sistema educativo formulado por César Coll (puesto a prueba en la reforma educativa española, diez años atrás), como parámetro de análisis de los diferentes modelos pedagógicos, en el capítulo 1. Con dicho marco interpretativo se analiza la escuela tradicional en el capítulo 2; la escuela activa en el capítulo 3; y los enfoques constructivistas en el capítulo 4. Dada esta perspectiva, el lector quedará habilitado para interpretar e identificar diferentes modelos pedagógicos y prácticas educativas.
Zubiría Samper, Julián de
Los modelos pedagógicos : hacia una pedagogía dialogante / Julián De Zubiría Samper. -- 4a. ed. – Bogotá : Editorial Magisterio : Instituto Alberto Merani, 2014
p. – (Gestión)
Incluye bibliografía al final de cada capítulo
ISBN 978-958-20-1144-4
1. Pedagogía 2. Modelos de enseñanza I. Título II. Serie
| CDD: 370.7 ed. 20 | CO-BoBN– a943218 |
Colección Gestión
© Autor
JULIÁN DE ZUBIRÍA SAMPER
Libro ISBN 978-958-20-1322-6
Primera edición: 2002
Segunda edición: 2006
Tercera edición: 2011
Cuarta edición: 2014
Reimpresión 2015
© COOPERATIVA EDITORIAL MAGISTERIO
Diag. 36 Bis No. 20-70 PBX: 5 71 3383605
Bogotá, D.C. Colombia
Dirección General
ALFREDO AYARZA BASTIDAS
Portada y diseño
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Este libro no podrá ser reproducido en todo o en parte,
por ningún medio impreso o de reproducción
sin permiso escrito del editor.
Prólogo a la segunda edición
La pregunta por los fines y las intenciones educativas
Los contenidos o la concreción de los propósitos educativos
La secuencia: la manera de concatenar los contenidos
Las estrategias metodológicas y las maneras de trabajar en la clase
Bibliografía de profundización sobre el capítulo 1
El modelo pedagógico heteroestructurante
Visión global de la pedagogía tradicional
Principales aportes del modelo pedagógico heteroestructurante
Bibliografía de profundización sobre el capítulo 2
El modelo pedagógico autoestructurante
La evaluación del modelo pedagógico autoestructurante
Principios fundamentales de la Escuela Activa
Una síntesis de la Escuela Activa y las visiones autoestructurantes
Bibliografía de profundización sobre el capítulo 3
La revolución epistemológica del constructivismo
Principios epistemológicos constructivistas
Principios pedagógicos constructivistas
El constructivismo a nivel pedagógico
Balance general de los enfoques constructivistas
Bibliografía de profundización sobre el capítulo 4
El paradigma de la Pedagogía Dialogante
Los conceptos para Aristóteles
El cambio en las relaciones entre el estudiante y el docente
Las implicaciones didácticas de un modelo dialogante
Bibliografía de profundización sobre el capítulo 5
Notas al pie
Julián amigo:
Hace ya diez años te empeñaste en convertir prácticas educativas, rescatadas a toda una vida, en experiencias pedagógicas. Diciéndolo de otra manera: te propusiste trasladar, no traducir, tu oficio de maestro, de un lenguaje comunicativo a otro que hace de la comunicación un acto creador.
De allí resultó la primera versión, la primera fábula de estos “Modelos Pedagógicos”, entregada al lector como una aventura en 1994.
“El papel del maestro es preguntar”, adviertes ahora en el prólogo de esta “performance” 2006 de la obra, la cual se edita con igual título. Lástima que en español el verbo
En este caso la pregunta es el taladro. Tú no le preguntaste al texto 94, a ti mismo, le preguntaste al lector 2006. El nuevo libro es una pregunta, ciertamente, no podía ser otra cosa, pero una pregunta por la lectura de un nuevo siglo que amenaza de entrada con ser solamente humano, no bestia ni robot, no niño ni adulto, no homo ni fémina ludens, humano solamente.
Ya hace sus días que una profe, una buena maestra, me abordó inquisidora de esta manera:
–¿Qué es una pregunta, maestro?– me dijo.
Mi respuesta no se hizo esperar mucho. –Profe –le contesté–, la pregunta es un ruido raro que, si usted lo oye y lo identifica, puede estar absolutamente segura de que por allí anda un humano, porque no hay riesgo de otra inteligencia, ni natural ni artificial, que haga preguntas.
Amigo Julián:
Quisiera completar esta avara presentación de tus “Modelos Pedagógicos”, de nuevo hoy en escena, con un vaticinio venturoso.
Afirmo entonces, por principio, que todos nosotros los educadores en este mundo, sin excepción alguna posible, somos solo domesticadores de buen grado y festivos, solo amaestradores por las buenas de esta especie animal que cautelosamente llamamos “gente”. Que quizás el primer maestro de este arte para nosotros, acá en occidente, fuera Sócrates, el incansable preguntón. Recordemos una vez más lo que aconseja al respecto:
“Así pues, amigo Glaucón, no violentes a los muchachos en las enseñanzas. Antes bien procura que se instruyan jugando, para que puedas conocer mejor las disposiciones naturales de cada uno”.
Sin embargo, por este sendero socrático, nos escapamos de cuando en cuando los educadores, hasta lograr la fortuna de descubrirnos nosotros mismos en el otro, en la otra, la opción suprema del diálogo pedagógico.
Es éste el vaticinio que aventuro para tu nuevo libro.
El papel de todo buen maestro es formular preguntas. Vivir diseñando acertijos y dilemas, analogías que nos hagan relacionar lo nuevo con lo antiguo y metáforas que nos lleven a soñar una realidad distinta. Juan Plata, compañero de tinto, cigarrillo y conversación profunda en la Universidad Nacional, decía hace algunos días cuando fue invitado como jurado de tesis al Merani, que había que aprehender a jugar con la ciencia, a divertirse y a reconocer que en ella, como en el amor, una mirada no basta. Pacho Perea, cuñado y antiguo profesor del Merani, comentaba en otra sustentación, el mismo día, que una buena investigación se mide por el número y la calidad de las preguntas que genera y no por las que resuelve. Ambos amigos tenían razón. Y seguramente eso no sólo es válido para la investigación, sino para la escuela misma. Tal vez, los maestros somos como los agricultores que sembramos en primavera para cosechar meses o años después.
Lo que es claro es que los cimientos de nuestros sueños, nuestros ideales, nuestros proyectos de vida y del amor, se construyen en buena medida durante la vida escolar.
Siempre he creído que en la educación, como en la vida, no hay como una buena pregunta. ¿Se puede imaginar, por ejemplo, una conversación, una película, una relación de pareja o una clase sin preguntas? Venimos al mundo, tal vez no para ser felices como creen algunos, sino para resolver una pregunta. A diferencia de las plantas, nos toca justificar nuestra existencia. Y eso solo es posible orientados por una buena pregunta.
La pregunta es el abono esencial de una mente despierta, creativa y libre. Por eso la televisión, los políticos y la prensa nunca preguntan. Responden, pero no preguntan. Por eso, la escuela que todos conocemos está llena de respuestas a preguntas que nadie sabe quién ha hecho y que quien las hizo, no esperó a que las respondieran. Sin potentes y poderosas motivaciones, la inteligencia se iría apagando, le faltaría la llama, la gasolina del conocimiento. Y esto es válido tanto para la inteligencia analítica, como para la inteligencia socioafectiva y para la inteligencia práxica. Y acaso, ¿de dónde vienen las motivaciones, sino de las buenas preguntas? En especial, de las que pudieron ser cultivadas por maestros que aún creen que uno no va a la escuela a aprender, sino a desarrollarse, lo que es bien distinto y lo que intentará ser sustentado en el libro que usted tiene entre sus manos.
Por todo ello, y como casi siempre suele suceder, este libro nació de una pregunta y de una historia. La pregunta la encontré leyendo dos libros hace algunos años y la historia se las voy a contar.
Para explicar esta obra es importante aludir a dos libros leídos a fines de la década del ochenta, dado que ejercieron una sensible influencia en la reflexión pedagógica que hemos adelantado de manera colectiva en el Instituto Alberto Merani. Se trata, de un lado, del texto de Louis Not, titulado “Las pedagogías del conocimiento” (1983), y de otro, del de César Coll, titulado “Psicología y currículum1” (1985 y 1994).
En el primero de ellos, Not intentaría sustentar una tesis profundamente original: que a lo largo de la historia de la educación, por lo menos desde el Siglo XVIII, sólo han existido dos grandes modelos pedagógicos, y que pese a sus múltiples y diversos matices, en esencia los modelos pedagógicos han sido heteroestructurantes o autoestructurantes.
Los modelos heteroestructurantes consideran que la creación del conocimiento se realiza por fuera del salón de clase y que la función esencial de la escuela es la de transmitir la cultura humana a las nuevas generaciones. En consecuencia, privilegian el rol del maestro y lo consideran el eje central en todo proceso educativo. Sus posturas son decididamente magistrocentristas, su estrategia metodológica fundamental es la clase magistral y defienden la conveniencia de utilizar los métodos receptivos en la escuela. De esta forma, presuponen que hay que recurrir a la enseñanza, al autoritarismo y a la instrucción para garantizar la asimilación del acervo cultural en el aula de clase.
Por el contrario, para los enfoques autoestructurantes el niño tiene todas las condiciones necesarias para jalonar su propio desarrollo y por ello lo consideran como el centro de todo el proceso educativo. La educación es concebida como un proceso jalonado y orientado por una dinámica interna donde las intervenciones externas lo que hacen es deformar y obstaculizar el desarrollo. Los niños y los jóvenes son vistos como verdaderos artesanos y constructores de su propio destino (Not, 1983 y 1991) y la escuela tiene frente a sí la tarea de favorecer la socialización, promover el interés y hacer sentir feliz al niño.
Por su parte, el psicólogo César Coll, uno de los orientadores esenciales de la reforma educativa española de los años ochenta, presentará un modelo de diseño curricular pensado para servir como instrumento en la tarea de elaborar las propuestas curriculares de los diferentes ciclos y niveles de la educación escolar.
En el texto, Coll formula cuatro parámetros esenciales para delimitar un currículo. Según él, un currículo se define a partir de la manera particular como sean resueltas por los pedagogos cuatro preguntas:
• ¿Qué enseñar?
• ¿Cuándo enseñar?
• ¿Cómo enseñar?
• ¿Qué, cuándo y cómo evaluar?
Según la reforma educativa de los años ochenta en España (Del Val, 1993, Coll, 1994 y Coll y otros, 1992), esas cuatro preguntas interrelacionadas permiten concretar las intenciones y las finalidades educativas: el para qué de la educación, que es la pregunta central en educación. De manera que para elaborar un currículo es necesario resolver esas cinco grandes y esenciales preguntas2. El libro “Psicología y currículo”, publicado en 1985 y del cual apareció una nueva edición para América Latina en 1994, fue precisamente escrito para formular y desarrollar esta tesis.
La tesis de Coll, aparentemente muy sencilla, mostró pronto toda su potencia para pensar un currículo a nivel general, de los equipos de área o a nivel del docente y el aula de clase. El propio Instituto Alberto Merani fue una ejemplar evidencia de la potencia de su teoría, cuando pusimos a prueba sus parámetros y criterios para diseñar un currículo original y para pensar contenidos, secuencias, estrategias y criterios de evaluación. La reforma educativa adelantada en dichos años en Ecuador sería, así mismo, una segunda oportunidad para poner a prueba el modelo trabajado en la reforma educativa española respecto al diseño curricular. Partiendo de tres tipos esenciales de contenidos (cognitivos, procedimentales y actitudinales) y orientados por las cinco preguntas anteriores, en calidad de asesores de la entonces Ministra de Educación del hermano país, Rosalía Arteaga, un equipo de docentes por entonces vinculado al Instituto Alberto Merani, procedimos a pensar una profunda reforma curricular, tal como unos días atrás habían hecho los pedagogos españoles.
La pregunta que me generó la lectura de los dos libros referenciados es la de si era posible encontrar una síntesis dialéctica entre los modelos heteroestructurantes y los autoestructurantes tal como supuso Not al formular su tesis de la interestructuración; y si en dicha formulación era posible tener en cuenta el modelo formulado por Coll.
En este sentido, el propósito de esta nueva edición es responder la pregunta anterior e intentar sustentar la necesidad y la conveniencia de un modelo dialogante, que, reconociendo el papel activo del estudiante en el aprehendizaje y el rol esencial y determinante de los mediadores en este proceso, garantice una síntesis dialéctica.
Dicha síntesis dialéctica tendría que reconocer en los modelos heteroestructurantes el hecho de que, efectivamente, el conocimiento es una construcción externa al salón de clase y que, indudablemente, la ejercitación y la reiteración cumplen un papel central en el proceso de aprehendizaje. Esos dos aspectos suelen ser negados por los modelos autoestructurantes. Sin embargo, la necesaria síntesis actual tendrá que discrepar del papel predominante que dichos enfoques centrados en el docente le otorgan a los procesos rutinarios y mecánicos y del papel pasivo que le asignan al estudiante en el proceso de aprehendizaje.
Así mismo, una síntesis dialéctica tendría que reconocer en la Escuela Activa y en los enfoques constructivistas la validez de aceptar el papel activo que cumple el estudiante en todo proceso de aprehendizaje y la finalidad de la comprensión y el desarrollo intelectual que le asignan a la escuela; pero también tendría que distanciarse de la sensible subvaloración de la función y el papel de los mediadores en todo proceso de aprehendizaje que subyace en dichos enfoques.
En síntesis, como trataremos de sustentarlo, hay que reconocer que el conocimiento se construye por fuera de la escuela, pero que es reconstruido de manera activa e interestructurada a partir del diálogo pedagógico entre el estudiante, el saber y el docente, y que para que ello ocurra es condición indispensable contar con la mediación adecuada de un maestro, que favorezca de manera intencionada, significativa y trascendente el desarrollo integral del estudiante (Feuerstein, 1993). Así, postulamos un modelo que concluya que la finalidad de la educación no puede estar centrada en el aprendizaje, como desde hace siglos ha creído la escuela, sino en el desarrollo.
Para lograr el desarrollo, hoy en día, creemos que un modelo pedagógico dialogante tendría la última palabra y, en mayor medida, si se reconoce el carácter social y cultural de toda idea, todo valor y toda acción. Éste es el esfuerzo que hemos venido haciendo en el Instituto Alberto Merani. En especial, después que de los resultados obtenidos en las investigaciones y seguimientos realizados, concluimos necesario abandonar varios de los postulados iniciales de la “Pedagogía Conceptual” y decidimos abrir la institución a niños de todas las capacidades intelectuales, asignar un papel más activo al estudiante en el proceso de aprendizaje, involucrar en mayor medida las categorías de lo complejo, lo sociocultural y lo dialéctico, reconocer nuevos elementos en las tesis de Merani, Vigotsky y Wallon y lograr conformar un equipo mucho más estable y dialogante de maestros.
En 1994 salió a la luz la primera edición de esta obra en el marco de una colección titulada Tratado de Pedagogía Conceptual, que por entonces quisimos desarrollar en conjunto con otros miembros del Instituto y de la Fundación Alberto Merani. Las tres primeras obras de dicha colección fueron escritas por Miguel De Zubiría, al tiempo que la cuarta y la quinta fueron escritas por mí, la última, en compañía del filósofo, colega y amigo Miguel Ángel González. El cuarto tomo de dicha obra se tituló “Los modelos pedagógicos” y en él se intentó trasladar al terreno de los modelos pedagógicos la tesis formulada por Coll para elaborar currículos innovadores en el marco de la reforma educativa española; con dicho marco teórico se analizaron la Escuela Tradicional y la Escuela Activa. La primera edición tenía una marcada influencia de los planteamientos de la Pedagogía Conceptual, por entonces vigentes en el Instituto Alberto Merani, con poca crítica y posiblemente con cierto dogmatismo.
Una década después hemos querido publicar una segunda edición de la obra con algunas modificaciones, las cuales son resultado de la tarea innovadora que hemos adelantado de manera colectiva, experimental y sistemática en el Instituto Alberto Merani, en especial, en la última década. En estos diez años hemos discutido, releído, reelaborado y confrontado las ideas iniciales formuladas en su primera edición. Para ello hemos contado con el apoyo inmenso de un equipo de maestros que hombro a hombro han ayudado a reflexionar mil y una vez más, sobre las prácticas y didácticas educativas innovadoras en las que nos hemos involucrado. Entre ellos cabe destacar especialmente a Gerardo Andrade, Ximena y Sonia De Zubiría, Bertha Sarmiento, Vanessa Vargas, Jesús Gualdrón, John Jaime Marín, Alberto Ramírez, David Sánchez, Paulo Valencia, Pablo Robles y Aleida Yepes, quienes nos acompañan desde aquel entonces y a muchos maestros que se han vinculado al proyecto unos pocos años después. Así mismo, hemos podido contar con una prueba alojada en la red, resuelta hasta el momento por cerca de 4.000 docentes de diversos países del mundo, en la que se indaga por sus estilos de enseñanza y por el modelo pedagógico que subyace a su práctica educativa y cuyos análisis estadísticos han estado a cargo del amigo y colega Alberto Ramírez (Ramírez, 2006).
Como dice Merani, “una pedagogía dialéctica debe ser tejida sobre la doble trama de la experiencia y la razón” y eso es lo que hemos intentado hacer en el Instituto Alberto Merani en estas dos décadas de existencia, pero en especial en la última de ellas. Hemos intentado nutrirnos de las reflexiones teóricas realizadas por diversos teóricos a nivel mundial y de la experiencia e investigación adelantadas en la propia institución.
De un lado, en la presente edición hemos intentado reflejar en mayor medida la creciente influencia de los enfoques histórico culturales, en particular de las tesis de Wallon, Vigotsky, Feuerstein y Merani, las cuales han tenido un impacto creciente en la institución en la última década. De Wallon siempre fue esencial su original concepción sobre la naturaleza diversa de la inteligencia, sintetizada en su sentencia “el sujeto que siente, actúa y piensa” (Wallon, 1987 y 1989), pero ahora hemos querido retomar en mayor medida su concepción dialéctica sobre el desarrollo, expresada en su conceptualización sobre los ciclos escolares y las crisis evolutivas. Por el contrario, los aportes de Vigotsky permanecieron por más tiempo ocultos en los primeros años de la institución ante el peso significativo alcanzado por Piaget y por los postulados iniciales de la Pedagogía Concetual. Sin embargo, en la última década hemos intentado realizar una revisión más juiciosa y completa de la obra del pensador ruso para ampliar la transferencia de sus aportes esenciales.
La tesis de Van der Veer y Valsiner ilustra toda la potencia de la visión psicopedagógica de Vigotsky cuando afirma que “un niño que ha dominado la herramienta cultural del lenguaje nunca será el mismo niño” (citados por Baquero, 2001). Y ello es cierto, siempre y cuando el niño domine la herramienta cultural del lenguaje y alcance a profundidad el nivel de la lectura critica, algo que desafortunadamente muy pocos escolares alcanzan actualmente en el mundo, según lo registra el último estudio mundial de comprensión lectora, denominado Pisa 2003 (Pisa, 2003).
La posición vigotskiana en torno al lenguaje lo conduce a postular que la finalidad esencial de la educación es favorecer los procesos de desarrollo del estudiante. Su defensa de la mediación, la diferenciación que establece entre los conceptos cotidianos y científicos, su concepción de los niveles de aprendizaje, sus permanentes aportes a una teoría del lenguaje y su original concepto de una zona de desarrollo próximo como centro de atención de la escuela, ratifican el papel central que le asigna a la educación en el desarrollo del ser humano y el cual ha sido verificado en múltiples estudios (Baquero, 2001; Roff, 1999). Su obra seguirá influyendo a innovadores educativos en diversos lugares del mundo. Es por ello que cobra toda vigencia su sentencia:
De Feuerstein hemos recogido su original concepción sobre la naturaleza altamente modificable de la inteligencia en cualquiera de las direcciones y sentidos, aunque nos distanciamos de su excesivo optimismo pedagógico, el cual lo lleva a pensar que la modificabilidad es una característica esencial del hombre independientemente de su edad, etiología de su enfermedad y condición. Nuestra experiencia y nuestras investigaciones (De Zubiría, Ramírez y otros, 2003) nos han mostrado que la modificabilidad tiende a disminuirse a lo largo de la vida y que no es viable sin un cambio en las condiciones estructurales del desarrollo.
Pero de Merani, como era de esperarse, la influencia ha sido mayor y creciente; en especial, por el sentido final que le asigna a la educación. La escuela, para él, debería ser el lugar ideal para desarrollar la libertad y la autonomía de los individuos. Sin educación nos volvemos seres serviles, ya que:
Así mismo, son esenciales sus posturas sobre el carácter cultural, histórico y dialogante de todo aprehendizaje, la necesidad de una escuela que favorezca el desarrollo del pensamiento y la humanización del hombre y la derivada sobre la posibilidad e inminencia del cambio de la educación en el mundo. ¡Y eso lo decía tres décadas atrás!
De otro lado, en esta segunda edición pretendemos integrar los conceptos de autoestructuración y heteroestructuración formulados por Not (1983 y 1992), con las preguntas y tesis de Coll sobre el currículo innovador en la escuela. De esta forma, resultan totalmente nuevos los capítulos cuatro y cinco, al tiempo que los tres primeros capítulos han sido en buena parte reelaborados.
En el primer capítulo se pretende trasladar la reflexión de Coll sobre los currículos originales al terreno de los modelos pedagógicos, replanteando y desarrollando cada una de sus preguntas pedagógicas relacionadas con los contenidos, las secuencias, las metodologías y los criterios de evaluación.
En el segundo capítulo se analiza cada una de las anteriores preguntas para los modelos heteroestructurantes, se examinan sus principios y se ubican sus fortalezas y posibles debilidades como modelos pedagógicos. En los capítulos tercero y cuar to se efectúa un procedimiento similar para los modelos autoestructurantes, tanto en su versión de la Escuela Activa, como en algunas de sus más variadas y novedosas versiones del constructivismo pedagógico.
Así mismo, hemos querido cerrar esta edición con una síntesis del modelo pedagógico vigente en el Instituto Alberto Merani desde hace diez años y el cual ha sido denominado “Pedagogía Dialogante”. El modelo propuesto reconoce los esenciales aportes de la Pedagogía Conceptual a nivel cognitivo (De Zubiría y De Zubiría, 1986 y 1989 y De Zubiría, M. 1996), pero intenta proponer alternativas ante algunas de las posturas que en ocasiones se asumen en su defensa, mostrándola en algunos temas cercana a posiciones heteroestructurantes y en otras como un enfoque relativamente dogmático.
Ninguna obra importante en la vida, ningún descubrimiento, ninguna poesía, ninguna obra de arte, ninguna teoría, han sido generadas, si antes no estuvieron precedidos por una pregunta. Espero que mi pregunta le ayude a usted a formular otras, así como las lecturas que años atrás hice de Coll y de Not me generaron a mi la pregunta que este libro intenta resolver.
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