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INNOVANDO EN EDUCACIÓN PATRIMONIAL: LA CREACIÓN DEL CONCEPTO DE PATRIMONIOS MIGRANTES

Ricard Huerta

Universitat de València

Observamos que el concepto de patrimonio evoluciona sobre la base de los sucesivos esquemas sociales que se van consolidando. El significado de patrimonio se adapta a las diferentes realidades, teniendo en cuenta los cambios de orden cultural, económico y político que cada momento histórico genera. En ese sentido, las constantes modificaciones que se perciben en el tratamiento de los bienes patrimoniales están invadidas por presencias y ausencias que van marcando sus características y sus funciones. Aspectos clave del patrimonio serían la identidad, la posesión, lo aprendido, lo heredado o lo preciado y, por tanto, lo protegido y atendido. Pero también aquello que fluye y que puede pertenecernos en un momento determinado se asume como bien patrimonial, sin por ello dejar constancia de ningún tipo de querencia o pertenencia, siendo únicamente el disfrute de lo vivido la parte adquirida libremente. Tanto lo virtual como lo perecedero, si es compartido, también se intuye como patrimonio.

Un fenómeno de corte global como es Internet, de proporciones sobredimensionadas, ha alterado y moldeado cualquier apreciación patrimonial que pudiese haber sido descrita hace tres décadas, lo cual determina un nuevo modelo de recepción y difusión del patrimonio. Es cierto que como instancia social el patrimonio estará siempre pendiente de las decisiones de tipo legal o de los procedimientos notariales y judiciales, especialmente cuando nos referimos al patrimonio material y a su conservación por parte de las instancias del poder. La propia coherencia de la idea de patrimonio está enmarcada en el uso que desde las instituciones, o desde nuestras necesidades personales, se le dé a lo que entendemos por bien patrimonial. Sobre la base de los constantes cambios que se vienen sucediendo al respecto en las últimas décadas, consideramos muy oportuno replantear las posibilidades del hecho patrimonial, e incluso abordar sus repercusiones en lo que denominamos educación patrimonial. No hay educación sin patrimonio, ni tampoco patrimonio sin educación.

El patrimonio puede ser de orden material o inmaterial (ICOM, 2007). Los aprendizajes, las vivencias, los saberes, las lecturas, y tantas otras manifestaciones que nos implican desde lo personal no constituyen experiencias que puedan ser catalogadas con facilidad, pero sí que podemos darles la importancia que merecen. Quiero presentar un ejemplo de patrimonio intangible que me es muy cercano, y que evoluciona al mismo tiempo que mi propia trayectoria vital. Utilizo este caso desde una perspectiva par­ticular, aunque podríamos extrapolarlo con similares características a cualquier otro individuo, ya que se trata de un patrimonio que toda persona posee: su lengua materna. Mi lengua materna, la que se hablaba y se habla en la familia y la casa donde nací, la lengua vehicular de la gente con la que viví mi infancia y adolescencia, y la de muchas más personas a quienes he conocido a lo largo de mi vida, no es la misma lengua con la que aprendí a leer y escribir en la escuela. Durante el franquismo, y desde mucho antes, mi lengua estaba prohibida o descartada en el uso oficial, ya que el idioma de la escuela y de las instituciones era el castellano. En la escuela aprendíamos el español, mientras en casa y con los amigos hablábamos nuestra lengua materna. Los dos ámbitos (el doméstico y el oficial) estaban separados por una identidad lingüística diferenciada. Por el hecho de haber crecido familiarizándome con dos idiomas se puede decir que soy bilingüe. Mi competencia lingüística es de cariz natural, ya que crecí aprendiendo ambos idiomas en realidades diferentes. Posteriormente he estudiado y utilizado otros idiomas (francés, italiano, inglés), otras lenguas que he aprendido y voy usando en función de las sucesivas necesidades de orden educativo, laboral o personal. Evidentemente todas esas lenguas forman parte de mi patrimonio, y puedo disponer de ellas en varios registros, en función de las posibles necesidades. Por tanto, mi patrimonio lingüístico ha cambiado, ha evolucionado y se ha transformado a lo largo de las décadas. Se trata de una riqueza que valoro por su variedad. Dicho patrimonio adquirido ha tenido mucho que ver con mi interés por los lenguajes, y esto me hace muy afortunado como usuario, ya que también la curiosidad y el deseo de aprender son un patrimonio que valoro como algo realmente preciado. Si María Zambrano afirmaba «mi lengua es mi patria», como exiliada en México, lugar donde jamás se sintió expatriada, sino que formaba parte de un territorio lingüístico que consideraba suyo, recientemente Juan Marsé remataba la cuestión con otra deriva: «la patria del escritor es el lenguaje». El tiempo y las circunstancias construyen nuevas sendas e interpretaciones del patrimonio lingüístico y cultural.

En mi patrimonio intangible puedo decir que poseo otros bienes de carácter inmaterial: haber estudiado música, por ejemplo. Aprendí inicialmente en la escuela de educandos de una sociedad musical, una tradición muy vinculada al territorio valenciano. Después amplié durante años mis conocimientos musicales en el conservatorio. El hecho de poder tocar un instrumento, de ser intérprete, y por tanto de tener la oportunidad de gestionar esta habilidad con otros músicos, adquiere la característica de un verdadero patrimonio que se puede compartir. También la oportunidad de haber estudiado una carrera como Bellas Artes en una universidad pública me facilitó el acercamiento a las técnicas y las comprensiones artísticas, lo cual ha redundado en un poso patrimonial que me permite valorar como espectador y como creador otras tantas instancias creativas y estéticas. Lo aprendido y lo vivido forma parte de mi experiencia patrimonial, en la cual anidan los recuerdos, las sensaciones recuperadas, mi labor docente, la relación con mis hijos, los planes que hago con mi pareja, o el deseo de relacionarme con otras personas, de luchar por los derechos humanos, y de generar reflexiones y acciones de orden social y cívico. Este patrimonio intangible es intenso, y tan propenso a la transmisión como puedan ser los patrimonios materiales. Mi interés por mejorar cada día en las clases que imparto tiene un impresionante valor motivador, algo que intento gestionar como un verdadero patrimonio de carácter profesional. Entiendo que todo este patrimonio personal, que afecta también a la gente cercana y a la sociedad en la que vivo, debe ser reclamado como algo valioso, más allá de su posible valor material. Del mismo modo que debemos conocer, valorar, respetar y difundir el patrimonio compartido, hemos de reconocer también el valor de nuestro propio conocimiento como una cuestión patrimonial. Por todo lo dicho, entiendo que tanto mi patrimonio personal como el patrimonio cultural que comparto constituyen entidades que van cambiando y evolucionando con los años, y que adquieren en cada momento una importancia distinta, lo cual hace que estos patrimonios se desarrollen, muten, se modifiquen, cambien, progresen, y por tanto que sean migrantes, en el sentido amplio del término.

Esta voluptuosa variedad que adquiere un término tan complejo como es el de patrimonio merecía ser revisada desde diferentes ámbitos. Con la intención de reflexionar y meditar en torno a las cuestiones patrimoniales, y especialmente en lo referido a la educación patrimonial, se organizó en la Universitat de València un encuentro de profesionales bajo el lema Patrimonios migrantes, generando así un actividad concreta que permitió acoger a ciento cincuenta participantes, quienes pudieron implicarse en sesiones en las que intervinieron ponentes de diferentes universidades y centros de in­vestigación, en representación de países como Brasil, España, Francia, Italia, Suiza y Uruguay. A partir de sus reflexiones y aportaciones hemos compilado el presente volumen en el que se recogen los textos preparados por sus autores para analizar el concepto que ahora presentamos.

El conjunto de trabajos que aquí se recopila sirve para introducir este nuevo concepto que hemos denominado patrimonios migrantes. Se trata de una idea que surgió a partir de la preparación de las IV Jornadas Internacionales de Investigación en Educación Artística que se celebraron en la Universitat de València los días 8 y 9 de noviembre de 2012. Nuestra aportación a la educación patrimonial se intensifica con esta novedosa contribución, ya que los patrimonios migrantes introducen la desubicación geográfica del engranaje patrimonial como elemento válido para la reflexión. El tránsito de saberes entre profesorado y alumnado, las trashumancias en todos los sentidos, las herencias cambiantes, las migraciones humanas, el comercio de bienes, o las mutaciones del valor patrimonial, son aspectos que se consolidan al implicar patrimonio con educación, pero no desde un posicionamiento rígido, sino desde la riqueza que genera el movimiento al intensificarse cuando varían los emplazamientos y las ubicaciones. En una sociedad que avanza entre lo presencial y lo virtual no podemos imaginarnos un patrimonio sin migraciones.

Según Marian Fernández Cao, refiriéndose a ciertos prejuicios asentados en las prácticas educativas, al compartimentar los contenidos éstos surgen

como surge la necesidad educativa en un aula, las disciplinas se mezclan y los conceptos tejen una red. Las fronteras entre un elemento y otro se difuminan. Comenzamos a hablar de los prejuicios, con la intención de ir trabajando estereotipos y prejuicios sociales y educativos, para irlos analizando y desmontando poco a poco (López Fernández-Cao, 2007: 292-293).

Siguiendo la reflexión de la autora, con el fin de intentar librarnos de prejuicios y trabas, entendemos los patrimonios migrantes como un nuevo enfoque de edu­cación patrimonial desde el sujeto y su cuerpo hacia los distintos extrañamientos que nos depara cualquier orden establecido. La posibilidad de romper los moldes tradicionales revela nuevas maneras de concebir los patrimonios, de modo que el patrimonio adquirido por nuestros padres o abuelos dista mucho del que están viviendo nuestros hijos. Nuestro bagaje personal y nuestro patrimonio se basan incluso en la imagen personal, asentada en una realidad histórica y social que vivimos como partícipes del momento. La fuerza que adquieren las imágenes mediáticas se estimula en cada una de nuestras interpretaciones, pero sobre todo se incrementa en la posibilidad de compartir dicho imaginario con los demás. Hoy en día cualquier adolescente ha generado y distribuido en las redes más imágenes suyas de las que nunca se hubiesen imaginado tener nuestros padres a lo largo de toda su vida.

Las IV Jornadas Internacionales de Investigación en Educación Artística se plantearon como una reunión de especialistas en educación artística y educación en museos y patrimonios para abordar las temáticas que afectan a ambos colectivos. Con esta iniciativa se consolidan los trabajos realizados en los últimos años por el grupo Creativa de la Universitat de València. El éxito de anteriores convocatorias organizadas por el icie Instituto Universitario de Creatividad e Innovaciones Educativas, junto con el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal, avalaban este nuevo proyecto. Congresos internacionales como Los Valores del Arte en la Educación (2000), el Congreso Internacional Museos y Educación Artística (2005), o el Congreso Internacional Arte, Maestros y Museos (2010), así como las anteriores ediciones de las Jornadas Internacionales de Investigación (1997, 2002 y 2008), habían repercutido de manera favorable en nuestro ámbito, al convertir los trabajos universitarios del grupo Creativa en un referente sobre temáticas referidas a la educación artística, la educación en museos y la educación en patrimonios. A todas estas actividades hay que añadir la trayectoria del diploma de posgrado Educación artística y gestión de museos (adeit-Universitat de València), un curso de especialización que a lo largo de doce ediciones consecutivas nos han permitido conocer de cerca la realidad de nuestro público universitario y el contacto que mantienen los especialistas en educación con las instituciones.

Las sucesivas reuniones y actividades de carácter científico e innovador que hemos organizado han propiciado una serie de publicaciones, entre las que destacamos los libros Los valores del arte en la enseñanza (2002), La mirada inquieta (2005) Espacios estimulantes (2007), Mentes sensibles (2008), editados por PUV bajo la coordinación y supervisión de los profesores Huerta y De la Calle, así como los volúmenes Maestros y museos (Huerta, 2009) o Museo tipográfico urbano (Huerta, 2010). Se trata de publicaciones que siempre han gozado de buena acogida por un público cada vez mayor y más interesado en estas temáticas. En todas ellas confluyen aspectos como el arte, el patrimonio, la educación, los museos, las tecnologías y la gestión cultural. Nuestros destinatarios proceden de muy diversas adscripciones, ya sean profesionales de la educación artística, investigadores universitarios, educadores de museos y patrimonios, maestros de Educación Infantil y Primaria, profesorado de artes visuales en Secundaria y Bachillerato, profesorado de Diseño y Escuelas de Arte, artistas y profesionales de las artes visuales, profesorado de Bellas Artes, gestores de museos y comunicadores institucionales, o bien estudiantes de Bellas Artes, Pedagogía, Magisterio, Filosofía, Historia del Arte, o Humanidades. Entre los participantes en nuestras iniciativas queremos destacar el papel esencial que adquieren los docentes de los distintos niveles educativos, así como todas aquellas personas que tanto desde la perspectiva educativa como desde el ámbito patrimonial están interesadas en analizar la situación de todos estos ámbitos, revisando lo que se ha hecho, y sobre todo alentando y gestionando nuevas propuestas de futuro. Queremos seguir alimentando estas iniciativas, colaborando con otras instituciones relevantes, evidentemente en el terreno universitario (grupos, departamentos e institutos de investigación), y por supuesto contando con asociaciones y entidades preocupadas por el patrimonio y la educación, como puedan ser ICOM-Unesco, Forum Unesco Universidad-Patrimonio, INSEA (International Society for Education Through Art), RIAEA (Redibercaedart), e incluso apoyando las iniciativas editoriales que se están llevando a cabo mediante publicaciones de libros y revistas. El patrimonio particular de la educación artística evoluciona y es migrante, lo cual nos puede servir para intercambiar ideas, para resolver cuestiones comunes, y también para fomentar las interacciones.

Desde el ICIE queremos convertir nuestros proyectos universitarios en fuente de recursos para los progresivos avances en materia de educación patrimonial. Tanto es así que también ha sido gracias al diploma de posgrado que ha surgido la iniciativa de crear AVALEM, la Asociación Valenciana de Educadores de Museos y Patrimonios, una realidad gestada en 2012 y que se convierte en un hito a nivel de asociacionismo entre profesionales de la educación patrimonial. Creemos que el modo de fomentar el desarrollo en humanidades parte de la necesidad de concretar conceptos y acciones. El diploma de Educación Artística y Gestión de Museos ha ayudado a promover la visibilidad de la formación universitaria especializada de los educadores en patrimonios, así como la figura profesional del educador en patrimonio. La trayectoria de las diferentes iniciativas (congresos, jornadas, cursos, conferencias, publicaciones, asociaciones) y la creación de conceptos e ideas novedosas configuran en realidad un auténtico respaldo universitario que viene evolucionando desde 1997 como una constante migración de acciones que van construyendo el peculiar patrimonio migrante generado por nuestros investigadores.

El concepto de patrimonios migrantes es el que hemos usado como eje vertebrador de nuestra aportación. A partir de ahora disponemos de un conjunto de contribuciones que ayudan a establecer un espacio de identificación para esta propuesta de orden patrimonial y educativo. Al usar el concepto como moneda de cambio en unas jornadas de investigación se postulaba su gestación. De este modo se convertía en una idea novedosa que servía como elemento integrador sobre el cual podíamos debatir para concretarlo y definirlo. Venía planteado como un ámbito capaz de incorporar y favorecer nuevas emergencias, especialmente desde la educación en artes visuales y la formación de educadores. La desubicación geográfica de los patrimonios se configura así como un valor a tener en cuenta, tanto en lo referido a objeto o sujeto patrimonial, como en la vertiente de la formación docente. Al promover el mestizaje de ideas y fomentar la integración de planteamientos las migraciones de creadores, de artistas y especialistas, los intercambios entre educadores y alumnado, así como las transiciones de saberes, constituyen un engranaje de gran vitalidad. El cambio y los expolios de patrimonios entre diferentes territorios, con ejemplos que podemos verificar en museos y colecciones de países colonizadores, serían otras cuestiones a tener en cuenta.

Desde los medios de comunicación se utilizan las imágenes como instrumento de transmisión ideológica, lo cual adquiere en nuestra memoria y nuestro imaginario un valor inusitado. Pero del mismo modo que los medios intensifican sus cambios, nuestro proceso de lectura de las imágenes evoluciona, y esta singladura de la diferente actitud que se va produciendo en nuestra mirada obedece, sin duda, a un tránsito de intereses entre lo que concebimos como propio y lo que rechazamos como extraño. Es decir, un mismo contenido cultural lo podemos asumir como patrimonio asimilable o bien excluirlo de nuestro bagaje familiar. La idea de crisis ha invadido muchos territorios desde su ámbito económico inicial, pero podemos rebelarnos y forjar nuevas miradas a la crisis para evitar que desde los propios medios se nos intenten justificar actitudes inaceptables.

Nuestra tarea consiste en desentrañar las definiciones tradicionales de ciertos conceptos patrimoniales. Al permitir nuevos espacios porosos, los tránsitos afloran desde la inseguridad del territorio particular, y se redescubren generando voces propias del trayecto como contenidos, en casos particularmente conocidos o en entornos que pueden descubrirse: los destierros, los robos de arte, las ventas millonarias de obras artísticas, las ocultaciones y las censuras, los silencios de los creadores afectados, las extradiciones y los abusos en momentos de crisis. Todo ello sin olvidar la inestabilidad del espacio virtual cuando intentamos definir su terreno geográfico. Planteamos la concepción del territorio como camino y del recorrido como prueba. Los tránsitos e itinerarios se convierten en otras tantas manifestaciones de la migración y de los senderos del arte, del patrimonio y de la educación artística.

TRÁNSITOS E ITINERARIOS ENTRE LAS DIFERENTES APORTACIONES

Este volumen contiene un conjunto de aportaciones mediante las cuales descubrimos algunos de los territorios que podrían enmarcar el concepto amplio de los patrimonios migrantes. He optado por ordenar esta secuencia atendiendo a los significados que postula cada uno de los textos aquí reunidos, de manera que se coordinan mediante aspectos conectados. Repasaré brevemente algunos de los argumentos, exponiendo así las cuestiones que han originado su ordenación.

Gracias al texto de Romà de la Calle titulado Transvisualidad y lenguajes migrantes en las poéticas artísticas de la globalización nos adentramos en la migración de los intereses que se han evidenciado en las últimas décadas dentro de los ámbitos de la estética, la filosofía y la creatividad en las artes. El autor hace un repaso a las líneas maestras por las que ha venido transitado lo que él llama las «estrategias funcionalmente comparativas que se propician comúnmente entre las artes y sus crecientes hibridaciones», llegando incluso a tantear la posibilidad «de dar la vuelta a la moneda y auspiciar la otra cara de la especificidad artística». Con esta predisposición a los cambios y las hibridaciones, el profesor De la Calle es capaz de intercalar en su relato factores de orden personal con argumentos que revelan las distintas opciones que se han venido sucediendo en las diferentes teorías que han tenido más impacto. Los cambios que se han producido han supuesto una evolución de las estrategias, de modo que si en los años sesenta y ochenta del siglo pasado dominaban todavía los parámetros unificadores y puristas, a partir de los años ochenta se inició una auténtica deriva «a favor de la interdisciplinariedad y de los planteamientos globalizadores». Con este nuevo argumento integrador se dio paso a las contaminaciones, los intercambios, los mestizajes, las relaciones y los diálogos, entrando así en una nueva etapa de «clara apetencia por los desplazamientos e hibridaciones».

El profesor Romà de la Calle utiliza tanto su experiencia personal como su implicación social (Huerta, 2012) en tanto que sujeto implicado, de manera que va hilvanando su aportación hacia lo que Umberto Eco denominó opera aperta, es decir, hacia la posibilidad de congregar tantas miradas válidas como posibles usuarios pudiese tener el texto artístico, con lo cual se pregunta dónde quedaba, de hecho, «lo migrante»: «Todo está ya en situación de apertura máxima, de recepción sistemática, de expansión ilimitada», remata. Implicados como estamos en lo que él denomina un tsunami socio-cultural, un efecto de cambio drástico que se impone entre las últimas décadas del XX y las primeras del XXI, se interroga sobre las exigencias a las cuales respondería este nuevo requisito, ya que «ni el arte, ni la ciencia, ni la filosofía, ni la religión marcan, por convención, sus respectivos límites, ni mantienen sus aislamientos». Romà nos anima, siempre des­de un posicionamiento reivindicativo, pero evidentemente argumentando su postura con optimismo, a convertirnos «en seres propiamente migrantes, viajeros impenitentes de una geografía plural, teóricamente sin límites –mapa en ristre–, cruzando ámbitos complejos de interdisciplinaridad difusa.»

Esta misma geografía plural a la que alude el profesor de la Calle constituye el hilo argumental de las aportaciones de Roser Calaf, quien en su propuesta titulada Tránsitos en el paisaje y desplazamiento de bienes culturales hacia el museo elabora un suculento recorrido por posicionamientos innovadores que han sido posibles gracias a ciertas iniciativas en diferentes territorios. En su texto nos habla de la metáfora de la trashumancia, una forma errante de explotación ganadera que ha llegado a configurar un importante patrimonio europeo, recopilando algunos ejemplos que se pueden seguir en tradiciones centenarias propias de zonas que atraviesan paisajes y regiones de territorios como la Provenza, Cataluña, Castilla, Aragón, o la zona de los Balcanes. En muchos de estos territorios se están construyendo actualmente museos o centros de interpretación, de los cuales Calaf defiende su interés por abordar el concepto de trashumancia, por el sentido de tránsito de «ida y vuelta», por la mutación en el paisaje y en la vida que representa dicho tránsito. Otro ejemplo interesante de migración al que se refiere Calaf es el Museo Vostell de Malpartida, un museo que reúne la mejor colección de obras del movimiento artístico Fluxus, y que llegó a tierras extremeñas debido a que su promotor, el artista Wolf Vostell, se enamoró del paisaje de aquellas tierras y de sus gentes, habiendo ubicado en Los Barruecos este peculiar espacio museístico, que viene desarrollando una importante tarea de difusión del arte contemporáneo en un territorio especialmente atractivo por su particular ubicación geográfica.

Además de recordarnos las interesantes intervenciones arquitectónicas que han generado algunas bodegas de vinos en sitios particularmente afines a esta tradición (Rioja, Cataluña, Ribera del Duero), lo cual ha permitido un tránsito fluido desde la producción vitivinícola hacia la utilización del paisaje como entorno turístico, creando así un valor patrimonial añadido y un nuevo paisaje, la profesora Calaf hace referencia a la tendencia de algunas ciudades a reutilizar espacios abiertos para instalar auténticos parques de escultura, lo cual modifica evidentemente los usos urbanos del paisaje y del arte. Centrándose en los ejemplos asturianos de Gijón y Llanes, las reflexiones de la autora nos permiten reubicar el interés de los ayuntamientos democráticos por resignificar espacios públicos como verdaderos museos al aire libre. Estas actuaciones permiten el tránsito de la ciudad industrial hacia la ciudad de ocio y cultura. Estas y otras tantas sugerentes aportaciones las podemos visitar en el texto de Calaf, cuya importante trayectoria investigadora queda reflejada tanto en sus trabajos individuales como en las habituales colaboraciones con Olaia Fontal (Calaf, Fontal y Valle, 2007). Me gustaría resaltar aquí su apuesta por lo que ella denomina los patrimonios mutantes, de los cuales deja buena nota a lo largo de su texto.

El tránsito patrimonial y los recorridos geográficos son también motivo de interés para el profesor Germán Navarro, quien en su texto Las rutas de la seda como itinerarios culturales. Exposiciones y museología incide en las rutas de la seda como itinerarios culturales, temática en la cual es especialista, entendiendo que la desubicación geográfica de los patrimonios puede plantearse de forma enriquecedora desde la educación artística. Tanto las migraciones de artesanos y comerciantes, como las transferencias de saberes y tecnologías se convierten en fenómenos clave para entender el mestizaje de las ideas y fomentar así la integración cultural. Aceptar el territorio como camino permite entender que los tránsitos e itinerarios derivan en expresión de la circulación del patrimonio, un legado que deja así memoria de lo acontecido. Tales huellas permitirán a las instituciones diseñar museos especializados, exposiciones temporales y también foros de debate. Navarro apunta que los contactos entre pueblos y civilizaciones generan un patrimonio común, de manera que el concepto de movimiento, de ruta, de interacción cultural, resultará esencial para abordar la temática de los patrimonios migrantes. En ese sentido, las rutas de la seda se convierten en un maravilloso ejemplo de carácter histórico, comercial, cultural y social.

Al indagar en las repercusiones educativas que han impulsado las iniciativas vinculadas a las rutas de la seda, Navarro recopila una serie de enlaces web en los que podemos encontrar interesantes ejemplos de carácter divulgativo y didáctico. Haciendo un verdadero recorrido geográfico, que se puede realizar tanto de forma presencial como desde el entorno web, destaca la presencia de actividad educativa significativa en los museos de la seda de China (el nacional de la Seda, el de Suzhou, el de Nanjing y el de Jiangnan), los de Yokohama y Nomura en Japón, el de Estocolmo en Suecia, el de Tbilisi en Georgia, el de Bsous en Líbano, el de Soufli en Grecia, el de Taulignan en Francia, el de Macclesfield en el Reino Unido, y finalmente los de Mendicino y Como en Italia, reconociendo este último como un caso especial, ya que su propio nombre contiene una palabra significativa: Museo Didáctico de la Seda. Navarro opina que los tres más preocupados por la vertiente educativa en sus webs son los de Como, Macclesfield y Bsous, y valora el italiano como un buen ejemplo de continuidad entre el mundo productivo de ayer (el museo con su maquinaria) y la realidad actual (la escuela que prepara a los futuros técnicos industriales). Dicho centro pretende así difundir la cultura textil, al tiempo que sensibiliza a la juventud de la entidad de su pasado, vinculando cultura, historia, arte, tecnología y economía. El museo se proyecta de este modo entre la ciudad y sus territorio, mediante itinerarios guiados o verdaderas rutas que reconstruyen el desarrollo del artesanado local, con lo cual se pueden entender mucho mejor los motivos que posibilitaron su asentamiento en aquellas tierras italianas. Algo similar ocurre con los tres espacios que configuran el museo de Macclesfield.

Descubrimos con Navarro (2005) que los itinerarios que unieron las culturas de Oriente y Occidente a través de las rutas de la seda han migrado en la actualidad de su inicial función comercial hacia nuevas implicaciones, como puedan ser los usos educa­tivos que descubrimos en los museos. También introduce su valoración sobre el territorio que ahora suscriben los investigadores y los gestores de museos. El autor cita a Eulàlia Morral, directora del Centre de Documentació i Museu Tèxtil de Terrassa, que fue presidenta de la Comisión Española de la Ruta de la Seda, y quien opina que si para el ciudadano en general resulta difícil visualizar como patrimonio estos elementos tan diversos, para quien lo gestiona resulta casi heroico alcanzar un mínimo nivel de coherencia en su museo, especialmente con respecto al resto de los museos. En cualquier caso, también destaca el hecho de que si bien el patrimonio textil ha sido poco valorado desde la museología, esta situación le otorga un enorme margen de posibilidades, al poder contar la historia desde nuevos puntos de vista.

El intercambio y la continua difusión de recursos técnicos, patrones de consumo, modelos iconográficos y tipos de diseño han dado lugar a un importante mestizaje cultural que desemboca en procesos planetarios de interacción social según nos recuerda Navarro. En ese sentido, las rutas de la seda han favorecido la emergencia de nuevas estrategias didácticas para museos con un beneficio directo para los educadores. Estas nuevas estrategias han contribuido a reforzar la idea de intercambio cultural, ayudando al mismo tiempo a rememorar las destrezas del aprendizaje desde el patrimonio sedero. El autor coincide con Calaf y Fontal (2007: 87) cuando afirman que el concepto de patrimonio, que normalmente se asocia con los de legislación e historia, puede ser adoptado por la educación artística como fin específico para poner en valor identidades y saberes que deben convertirse en referentes inmediatos para el diálogo de culturas, el respeto a la diversidad y, en definitiva, la defensa de valores fundamentales para la construcción de una humanidad más creativa, sensible y vitalizante, educada para la ciudadanía responsable, cualquiera que sea su ideología y sus creencias, religiosas o no religiosas.

Sobre intercambio cultural y sobre respeto a las identidades nos habla también el texto de las autoras Rosa Hervás, Elena Tiburcio y Francisca Navarro, titulado Educación patrimonial como estrategia para la formación ciudadana y la memoria compartida hispano-marroquí, a partir de una investigación sobre la identificación del patrimonio común hispano-marroquí y la importancia de la formación ciudadana como una estrategia para su puesta en valor. El patrimonio se entiende cada vez más como parte fundamental de un acervo común, dentro del cual los matices y las diferencias locales enriquecen a todos. Si hasta mitad del siglo XIII la kura de Tudmir mantuvo intensos contactos con el Magreb, especialmente durante los dominios almorávide y almohade, es evidente que dichos contactos se advierten aún en la fisonomía de nuestras ciudades, percibiéndose en ejemplos como los numerosos restos monumentales de la poliorcética andalusí, la gestión del agua y el patrimonio asociado a la misma, en la trama urbana de distintos núcleos de población, en su toponimia o incluso en su paisaje, manifestación externa del sistema territorial. Todos estos elementos parten de un patrimonio compartido, en el cual la transición de saberes, el mestizaje y la integración fundamentan la multiculturalidad actual.

Los autores Alejandro Giménez y Adriana Careaga, como representantes del Espacio Cultural Al Pie de la Muralla, nos animan a recorrer las posibilidades históricas que puede tener el concepto de fortificación, al estar arraigado en la trama urbana de una ciudad como Montevideo. Las ciudades, entornos vivos, evolucionan y se transforman. En Europa desaparecieron durante el siglo XIX muchas de las murallas que desde épocas remotas habían determinado la imagen y el concepto de la ciudad. La ampliación de los espacios urbanos hacia nuevas geografías obligó a desterrar estos muros que daban cobijo y que oprimían al mismo tiempo. Algo similar ocurrió en Iberoamérica. A través de los restos de fortificaciones coloniales de Montevideo, la institución cultural Al Pie de la Muralla lleva adelante proyectos de Educación para el Patrimonio como una forma de consolidar su identidad y de impulsar la creación de ciudadanía en un país como Uruguay, donde la temática identitaria siempre ocupó un papel relevante. La idea de fortificación nos permitiría también acercarnos a otras realidades en las que un entorno protector puede acabar convirtiéndose en un espacio asfixiante y opresivo.

Reorientamos la versatilidad que proporciona el enfoque histórico en base a la adscripción o transición geográfica para trasladarnos a la realidad virtual. En su aportación titulada La obra de arte como experiencia educativa en el MoDE Museo Taller de la Educación de la Universidad de Bolonia la profesora Chiara Panciroli expone su trabajo a partir de la creación de un museo virtual donde el arte tiene una función primordial dentro de los esquemas educativos propios de su especialidad como pedagoga. Se preocupa aquí la investigadora por acercar el arte a los más pequeños mediante el recurso informático y la red de Intenet, favoreciendo entre los públicos más pequeños y los jóvenes la idea de experimentar en base al descubrimiento de la obra de arte, acercando las obras a la vida cotidiana de las personas, a sus intereses, sin descartar los modelos didácticos que ya hicieron famosas las pedagogías experimentales en las escuelas de Reggio Emilia hace varias décadas. Panciroli opina que este tipo de argumentaciones deberían interesar principalmente a los maestros, a los educadores culturales y a los res­ponsables de las políticas culturales, así como a los directores y profesionales de los mu­seos, que desde distintos puntos de vista y diferentes roles, tratan y manejan el patrimonio cultural artístico. De la futura labor de difusión de un proyecto europeo que desea fomentar se hace eco en su texto, en el cual encontramos bellas alusiones a Federico Moroni, de quien se declara seguidora y admiradora, teniendo en cuenta su adecuado posicionamiento desde el llamado no-método. Con Panciroli recorremos la posibilidad de generar actividad educativa en torno a un museo completamente virtual.

Y ahora desde el migrante mundo que promueve Internet nos mudamos a la caza de nuevas identidades artísticas de la mano de Lilian Amaral, quien con su texto titulado Patrimonios migrantes: geopolítica e identidades en tránsito investiga los modos de hacer colaborativos y artísticos, que se configuran en el ámbito de una geopolítica líquida, apropiándose del espacio-tiempo de forma participativa y compartida en las redes. Todo ello a través de los procesos de transformación de los territorios, considerando sus implicaciones culturales, ecológicas, políticas, sociales y tecnológicas, teniendo la creatividad social, la acción colectiva y las prácticas artísticas contemporáneas como ejes temáticos para innovadoras plataformas de intervención urbana. En las experiencias que describe se opera con un contexto expandido de arte, en base a ideas concebidas por creadores de imágenes, sonidos, movimientos y textos. Dichas ideas son confrontadas por críticos, escritores, antropólogos, psicoanalistas y educadores. Con estas acciones se promueven discusiones acerca de los dispositivos de creación, recepción, mediación, enseñanza y difusión educativo-cultural, experiencias cuyos orígenes se dan en diversos territorios y contextos, y que en el contacto intercultural pueden potenciar nuevas prácticas y reflexiones. Al atravesar dominios y campos específicos del saber se discute sobre los mecanismos de producción y apropiación de la cultura visual, uniendo los territorios de los diversos lenguajes: verbal, audiovisual, escénico, así como los diversos medios y contextos en los cuales operan las significaciones humanas.

Amparo Alonso-Sanz describe sus Migraciones metodológicas en educación artística como una estrategia pedagógica regenerativa. Según nos dice la profesora de la Universidad de Alicante, la comprensión de las migraciones metodológicas se plantea en educación artística como un acercamiento a los cambios y adecuaciones surgidos de la interacción entre educadores de museos, formadores de maestros, estudiantes de grado de Maestro de Educación Infantil y Educación Primaria, maestros que ejercen su profesión, y evidentemente el alumnado de las escuelas. La autora analiza en su trabajo los intercambios que diluyen las fronteras didácticas y los límites entre las necesidades de cada uno de estos colectivos, entendiendo la búsqueda de procesos de enseñanza-aprendizaje del arte como verdaderos itinerarios de encuentros.

Ricard Ramon analiza la marca Lladró y la cerámica artística como un patrimonio migrante en su texto Visiones de ida en porcelana. Lladró y las nuevas formas de aproximación al patrimonio, un estudio sobre la narrativa visual que emerge de las porcelanas Lladró como referente visual válido para plantear reflexiones en el ámbito de la educación artística. El universo visual y estético de Lladró es perfectamente coherente en sí mismo, si bien los valores culturales que emanan de estas frágiles porcelanas de kitsch nostálgico reflejan las acciones y las posiciones de una determinada estructura cultural muy poderosa, que sigue viva y vigente, aunque en constante decadencia y transformación. Lladró representa y construye un discurso visual anclado en los valores de esa modernidad que en el presente se muestra en descomposición, si bien lucha de manera persistente y tenaz por su supervivencia. Se habla aquí de migraciones mentales o conceptuales, de traslaciones en cuanto a determinados valores culturales, superpuestos a culturas en las que muchos de esos valores acaban conformando un tamiz profundamente falso y artificial que no es más que el fruto de una falta de comprensión real y profunda.

El autor se pregunta de qué forma nos podemos dejar arrastrar de manera inconsciente (o en algunos casos consciente) en nuestras propias prácticas educativas por estos valores. En nuestra creencia, casi fe absoluta en muchos casos, en la universalidad de los propios postulados de la modernidad ilustrada, proponemos únicamente viajes de ida, como inmóviles e inamovibles proyecciones. Para Ricard Ramon la educación artística debe acompañar y mediar en todo el viaje de transformación, de migración, y ésta es otra de las vías en las que hemos de entender la migración del patrimonio, no únicamente en un sentido sincrónico y diacrónico, sino a través de la multiplicidad de significados, de significaciones vitales, de experiencias que emergen de nuestra relación con el mismo, que lo convierte en organismo vivo, en la medida en que pueda seguir formando parte de nuestra propia existencia vital, la enriquezca y la nutra, convertido casi en una savia cultural. Se hace alusión en su trabajo a la fragilidad del patrimonio y el papel esencial de la educación artística. Una de las valientes aportaciones del autor radica en su acercamiento a un universo estético poco tratado con anterioridad por los investigadores de ámbitos como la historia del arte o la educación artística. En ese sentido, también, su incursión se convierte en un verdadero patrimonio migrante.

Apolline Torregrosa y Marcelo Falcón pretenden con sus Patrimonios instintivos visibilizar el patrimonio como una fuerza que hace posible las relaciones sociales, como una energía instintiva que invita secretamente a la reunión colectiva, aquella que es capaz de crear y recrear espacios respirables, habitables, comunicables. En este sentido los patrimonios instintivos hacen referencia a la acción de las potencias inconscientes de las personas que son capaces de abrir pasajes en lo real hacia otros pliegues de la existencia. Dimensiones emergentes que llevan hacia un tiempo arquetipal, y hacia las cuales es posible seguir migrando, danzando todos los días. Un viaje sagrado que puede ser vivido como una liturgia afectiva lejos de toda obligación. Sobre la base de su propuesta, los autores definen «todos los diálogos patrimoniales como potencias sensibles, afectivas, instintivas» que «se actualizan como parejas de opuestos creadoras».

En su texto Escuela-Museos. De la necesaria diferencia entre mediación cultural y enseñanzas artísticas René Rickenmann parte de la idea de que la concepción histórico-cultural del desarrollo ha fijado las reglas de muchos conceptos vinculados al patrimonio, de modo que en una gran mayoría de sociedades actuales

los procesos de transmisión de la herencia cultural se llevan a cabo a través de instituciones especializadas que, a lo largo de la historia, han ido dando forma no solamente a aquello que se transmite, sino también a los modos y objetivos de estos procesos de transmisión.

Estableciendo paralelismos entre los museos y las escuelas como «instituciones culturales encargadas esencialmente de conservar, estudiar, exponer y difundir el patrimonio material e inmaterial» y de «formar a las nuevas generaciones, en especial a través de la transmisión del acervo cultural». También se evidenciaban este tipo de relaciones en el libro Maestros y museos ya que:

Hablamos de espacios públicos, de escenarios que nacieron para servir a la colectividad. Todos tenemos derecho a una educación (escuela) y a un enriquecimiento personal que comprenda tanto el ocio como la reflexión cultural (museo). Se trata de entidades excepcionales, capaces de fomentar las adquisiciones con las que podemos generar nuevas interpretaciones del mundo, lanzando nuestros sondeos en varias direcciones (Huerta, 2010: 14).

Rickenmann cuestiona muchos de los esquemas en los que se basan las prácticas educativas, y con Vygotski defiende «una concepción funcional de la cultura en la que las obras son fuente de herramientas cognitivas». Propone elaborar los actos de selección docente «no en función de un supuesto valor intrínseco sino en función de la pertinencia de los aportes que trae su utilización en el marco del proyecto didáctico de formación», superando en la práctica el uso de «herramientas cognitivas en el sentido abstracto de aquellos saberes que algún día servirán para algo», con el fin de encontrar un ejercicio de la docencia concreto y pragmático, capaz de forjar «aprendizajes funcionales que cobran sentido a través del tejido de actividades propuestas en clase». Por ello cree Rickenmann que muchos docentes continúan erróneamente atribuyendo la fuente creativa de la cultura a los individuos. Critica por tanto lo que denomina el «ecumenismo cultural» y sugiere una mayor reflexión en torno a las prácticas y al uso de conceptos en los cuales se motive una verdadera migración hacia nuevas interpretaciones.

Para Olaia Fontal y Joan Vallés lo realmente importante es ampliar los horizontes del concepto de patrimonio, impulsando al mismo tiempo acciones encaminadas a desarrollar la educación patrimonial como estrategia imprescindible para innovar tanto en educación como en sentido de patrimonio. Así lo exponen en su propuesta titulada Mucho más que... Ampliando horizontes para la educación patrimonial. Debemos replantearnos qué es patrimonio y pensar qué puede permitir que una persona sea capaz de valorar determinado bien. Este sería uno de los objetivos del proyecto oepe, Observatorio de Educación Patrimonial en España, una investigación que está transformando el panorama de la educación patrimonial, además de generar una importante base de datos que inventaría actividades, programas, proyectos, planes, materiales didácticos, redes, jornadas, cursos, concursos, etc. que se han llevado a cabo en España durante los últimos diez años.

Finalizamos el recopilatorio con el trabajo de Manuel Hernández Belver Creatividad y educación artística con personas con demencia temprana y enfermedad de Alzheimer, en el que se nos descubren las posibilidades del arte como eje vertebrador de nuevos modelos de intervención con pacientes con enfermedad de Alzheimer y demencia temprana. Las investigaciones realizadas desde el MuPAI (UCM) demuestran que

en estas personas, cuyas funciones cognitivas más convencionales pueden estar afectadas, es especialmente interesante explorar otras formas de actividad cognitiva, como son las actividades artísticas, que sabemos que inciden en la actividad psíquica y en la conciencia.

La idea de la memoria como poso personal y colectivo es aquí recuperada en base a la pérdida que han padecido estas personas afectadas de Alzheimer. Hernández Belver nos recuerda que son pocas las investigaciones sobre actividades relacionadas con el arte en personas con demencia sin trayectorias artísticas previas a su enfermedad:

sin embargo, las pocas experiencias documentadas coinciden en que la demencia en sí no supone un obstáculo para consumos culturales artísticos como visitas a galerías de arte o museos, como las que se realizan ya en algunos programas de museos.

En el texto se describen algunos programas y actividades concretas de los que están realizando los investigadores del MuPAI con el fin de determinar las posibilidades que puede ofrecer el arte para mejorar la situación de estas personas. La memoria es aquí la clave, ya que es uno de los espacios donde más se puede favorecer la migración del patrimonio.

LA ESENCIA FLEXIBLE Y FLUIDA DE LOS PATRIMONIOS MIGRANTES

Un claro ejemplo de patrimonio migrante son las fundaciones y los museos que utilizan tanto los fondos artísticos como los edificios emblemáticos para remarcar su presencia en diferentes ubicaciones geográficas. Ejemplos claros de esta presencia migrante son las colecciones Guggenheim, Thyssen-Bornemisza, Cartier, Getty, Tate, Saatchi, así como las apuestas de poderosas entidades bancarias, comerciales e inmobiliarias. Lejos de estos negocios con suculentos beneficios económicos, nuestros patrimonios personales, fruto de la experiencia y la memoria que cada uno de nosotros acumula, en combinación con nuestra implicación social y colectiva, nos deparan migraciones que aportarán a nuestras vidas emotivas adscripciones de orden sensitivo y que conseguirán, de este modo, aumentar nuestra capacidad de reflexión y de acción. Lo cierto es que más allá del territorio inundado por el factor económico y el apego al beneficio, buena parte de las manifestaciones actuales del arte (y yo entiendo que las más interesantes) tienen lugar entre los colectivos urbanos que luchan por visibilizar sus aspiraciones y construir su propia memoria. En ese sentido desvela Gabriela Augustowsky que el espacio público «es también el lugar de la memoria colectiva», ya que «las sociedades contemporáneas participan de un intenso debate que involucra al arte en la construcción de espacios, memoriales, monumentos, contra-monumentos y marcas de memoria». Deduce por ello que el arte «con su capacidad creadora ofrece un camino para enseñar la complejidad, la ausencia, la fragilidad y para conocer sin renunciar a la emoción» (Augustowsky, 2012: 89). El espacio público sigue constituyendo un territorio de negociaciones colectivas que debemos mantener libre del acoso especulativo que tanto nos reprime desde el poder.

Al abordar estas cuestiones nos damos cuenta de la fragilidad del territorio de lo que denominamos espacio público, lo cual nos recuerda la gran cantidad de aportaciones que desde diferentes movimientos sociales han tenido las nuevas manifestaciones del arte, muy cercanas a los recientes rituales urbanos. Un buen ejemplo de este tipo de procesos artísticos lo tenemos en la experiencia Cabanyal portes obertes, un dispositivo humano en el que se han implicado diferentes colectivos, quienes durante más de diez años vienen reivindicando el respeto por la trama urbana de este barrio marítimo valenciano (www.cabanyal.com/nou/portes-obertes). Recordar la importancia de estos movimientos nos remite a la aportación de Reinaldo Laddaga, quien reflexiona sobre la importancia que han tenido los cambios verificados en las estructuras de intervención, debido precisamente a las nuevas matrices identitarias:

El individuo moderno, se suponía, definía su identidad por su pertinencia a una familia, su inscripción en una comunidad nacional, su participación en una profesión. Pero ¿Qué es una profesión en épocas de flexibilidad laboral? ¿Qué es una familia allí donde las familias se vuelven electivas? ¿Qué es la nacionalidad allí donde se generalizan las condiciones de migración y las situaciones de ciudadanía hipercomplejas? (Laddaga, 2010: 50).

Volvemos a lo híbrido, al mestizaje, al intercambio, especialmente desde lo social, y preferentemente desde lo urbano. En un entorno de cambios permanentes y de situaciones complejas, el sentido que puede tener lo patrimonial, lo identitario o cualquier otra modalidad de certeza no deja de ser un ritual confuso y cambiante, más pendiente de las contaminaciones que de un supuesto purismo.

Otros factores relevantes que consideramos fundamentales para regenerar la educación en patrimonio son los que abordan las autoras Alderoqui y Pedersoli, cuando defienden el aprendizaje intergeneracional, en franca relación con lo educativo y lo migrante, teniendo en cuenta que este aprendizaje intergeneracional ha sido categorizado como muy valioso en los museos «La dinámica del recorrido por una exhibición se enriquece cuando los visitantes que caminan en pequeños grupos se realizan preguntas entre sí para propiciar el diálogo». De este modo «los visitantes de distintas edades establecen vínculos explicativos entre el museo y su vida cotidiana, entre los objetos y los modelos, entre sus experiencias y futuras actividades, entre las experiencias y su interpretación» (Alderoqui y Pedersoli, 2011: 167). Reivindicando los contextos e identidades de los usuarios del museo, las autoras consideran necesario

dejar de pensar en los visitantes con un conjunto de atributos más o menos permanentes, que incluyen por ejemplo la edad o la etnia, y empezar a apreciar que cada uno de esos visitantes es único e individual, y que puede vivir un rango de diversos tipos de experiencias en el museo (Alderoqui y Pedersoli, 2011: 169).

Insistiendo en el respeto por los individuos y los grupos, por las personas y las comunidades, por el espacio público y por la exigencia en cuanto a determinaciones de orden social, reflexionando sobre los derechos de la ciudadanía ante los abusos del poder, favoreciendo cada contribución creativa, y creyendo en el papel de la educación artística como factor renovador de valores, el trayecto recorrido durante dos décadas por los investigadores del grupo Creativa de la Universitat de València ha supuesto un bagaje acumulado efectivo, lo cual ha permitido lanzar ahora el nuevo concepto de los patrimonios migrantes, una idea que mediante este libro integramos en los logros de las actuales aportaciones a la realidad de la educación patrimonial.

BIBLIOGRAFÍA

ALDEROQUI, Silvia y Constanza PEDERSOLI (2011): La educación en los museos. De los objetos a los visitantes, Buenos Aires, Paidós.

AUGUSTOWSKY, Gabriela (2012): El arte en la enseñanza, Buenos Aires, Paidós.

CALAF, Roser, Olaia FONTAL y Rosa Eva VALLE (coords.) (2007): Museos de arte y educación: construir patrimonios desde la diversidad, Gijón, Trea.

HUERTA, Ricard (2008): Museo tipográfico urbano. Paseando entre las letras de la ciudad, Valencia, PUV.

— (2010): Maestros y museos. Educar desde la invisibilidad, Valencia, PUV.

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HUERTA, Ricard (ed.) (2002): Los valores del arte en la enseñanza, Valencia, PUV.

HUERTA, Ricard y Romà DE LA CALLE (eds.) (2005): La mirada inquieta. Educación artística y museos, Valencia, PUV.

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LADDAGA, Reinaldo (2010): Estética de la emergencia. La formación de otra cultura de las artes, Buenos Aires, Adriana Hidalgo Editora.

LÓPEZ FERNÁNDEZ-CAO, Marian (2007): «Las fronteras: aproximación cartográfica a la educación artística», en Roser Calaf, Olaia Fontal y Rosa Eva Valle (coords.): Museos de arte y educación: construir patrimonios desde la diversidad, Gijón, Trea, pp. 291-304.

NAVARRO, Germán (2005): «El comercio de telas entre Oriente y Occidente (1190-1340)», en el catálogo El monasterio de las Huelgas y su época, 1170-1340 (Palacio Real de Madrid, marzo-junio), Madrid, Patrimonio Nacional, pp. 89-106.

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