Читать книгу Педагогика - Иван Павлович Подласый - Страница 5

4.1. Система и структура

Поскольку педагогика – наука о воспитании, то понятия «воспитательный процесс», «воспитательная система» отождествляются с понятиями «педагогический процесс», «педагогическая система». Выясним смысл понятия «педагогическая система», в которой осуществляется педагогический процесс. В наиболее общем виде педагогическая система (ПС) — это единство составных компонентов, определяющих установленный порядок осуществления воспитания. Важнейшей характеристикой педагогической системы является ее устойчивость. Если некоторая совокупность элементов устойчивостью не обладает, то их объединение системой называть нельзя.

Следует обратить внимание на многофункциональность рассматриваемого понятия. Понятие «педагогическая система» используется в различных значениях. Нередко оно персонифицируется и применяется для характеристики плодотворной научной и практической деятельности крупных педагогов. Говорят, например, о педагогической системе Я. А. Коменского, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко. Когда речь идет о ПС общеобразовательной, профессионально-технической, высшей школы, образования взрослых и т.д., то здесь данное понятие употребляется уже в ином смысле: для обозначения и характеристики вертикального среза педагогической деятельности в зависимости от рассматриваемого уровня образования.

Нередко понятие «система» применяют для характеристики деятельности конкретного учебного заведения (говорят, например, система естественно-математического лицея) или даже отдельного, чем-то прославившегося преподавателя (система знаменитого профессора теоретической механики МГУ П. Минакова, система учителя В. Палтышева, система директора В. Караковского).

В теоретической педагогике понятие «педагогическая система» применяется для общей характеристики и оценки интегративно понимаемой учебно-воспитательной деятельности. ПС – это упорядоченная совокупность взаимосвязанных компонентов, характеризующих в наиболее общем, инвариантном виде все составляющие этого процесса.

Структура (от лат. structure – строение) – это расположение элементов в системе. Структуру системы составляют выделенные по принятому критерию элементы (компоненты), а также связи между ними. Связи в ПС не похожи на связи между компонентами в других динамических системах. Целесообразная деятельность педагога выступает в органическом единстве со значительной частью средств труда (а иногда и со всеми ними) и деятельностью ученика.

Какова же структура педагогической системы?

В наиболее общем, классическом представлении ПС – это единство трех составляющих: ученика, педагога, предмета изучения (рис. 6).

Ученик (школьник, студент, слушатель и т.д.) – лицо, ищущее знаний, воспитания, развития. Учитель (наставник, мастер, профессор и т.д.) – лицо, обладающее знаниями о предмете, владеющее мастерством обучения. Предмет изучения – это природа, общество, знания в определенной области, школьная наука, тема, модуль и т.д. В более общем виде предметом воспитания являются духовность, воспитанность, сформированность или их элементы.

То, что происходит в ПС, можно описать следующим образом. Ученик желает овладеть предметом: чему-то научиться, приобрести более высокий уровень развития, воспитаности, чтобы лучше приспособиться к условиям жизни, достичь успеха. Чаще всего он ищет учителя, который обладает необходимыми знаниями. Начинается процесс, цель которого – формирование образа предмета в сознании ученика: знаний, умений, навыков.

Обучение, развитие, формирование возможно и без участия учителя. Учителями становятся природа, общество, труд, жизнь. Сам человек становится для себя учителем, развивая себя. Но процесс познания без учителей – очень длительный, трудный, не гарантирующий успеха. Чтобы его ускорить, существует школы, где помощь ищущим знания оказывают профессиональные наставники. Путь к овладению предметом многократно сокращается, минимальный успех гарантирован.

Запомним классическую структуру ПС, мы будем на нее опираться в дальнейшем.

Современные структуры педагогической системы более детализированы. «Структура любой педагогической системы, – отмечает В.П. Беспалько, – представляется в настоящее время следующей взаимосвязанной совокупностью вариантных элементов: 1 – учащиеся; 2 – цели воспитания (общие и частные); 3 – содержание воспитания; 4 – процессы воспитания (собственно воспитание и обучение); 5 – учителя (или ТСО – технические средства обучения); 6 – организационные формы воспитательной работы»[30]. Каждый компонент системы – сложное, относительно обособленное образование, и поэтому может быть разложен на составляющие его элементы с любой степенью детализации.

Есть основание считать предложенную В.П. Беспалько структуру ПС неполной. Важными компонентами ПС, не сводимыми к выделенным, являются также «результаты (продукты)», «управление учебно-воспитательным процессом», «технология». Они просматриваются в представленной на рис. 7 модели ПС. Цели соотносятся с результатами, образуя замкнутый цикл. Полнота совпадения цели с результатами служит надежным критерием эффективности педагогического процесса. Управление, объединяющее все компоненты ПС, также является относительно самостоятельным компонентом, поскольку имеет свои цели и структуру. Оно основывается на мониторинге.

Системообразующим компонентом ПС все чаще называют технологию учебно-воспитательного процесса. При таком подходе ПС – устойчивый организационно-технологический комплекс, обеспечивающий достижение заданной цели. Следует подчеркнуть, что ПС всегда технологична. По этому признаку легко отличить ее от произвольного «набора» составных частей. Технологичность – внутреннее качество системы, определяющее ее возможности и подчиненное весьма строгой организационной (и управленческой) логике.

ПС создается для осуществления педагогического процесса. Процесс и система неразъединимы: система создается для процесса, процесс осуществляется в системе. Сущность воспитательного процесса составляет практическая реализация целей воспитания со всеми необходимыми для этого средствами. Педагогическим процессом называют развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых. Иными словами, педагогический процесс – это процесс, в котором социальный опыт, знания преподавателей преобразуются в качества ученика.

В педагогической литературе прежних лет употреблялось понятие «учебно-воспитательный процесс». Однако это понятие суженное и неполное, не отражающее всей сложности процесса и прежде всего его главных отличительных черт: целостности и общности. Обеспечение единства обучения, воспитания и развития на основе целостности и общности составляет сущность педагогического процесса.

Рассмотрим педагогический процесс как систему, объединяющую отдельные процессы. В ней воедино связаны процессы формирования, развития, воспитания и обучения вместе со всеми условиями, формами и методами их осуществления. Общая система несводима ни к одной из своих подсистем, какими бы большими и самостоятельными они ни были.

Чтобы анализировать педагогический процесс как систему, необходимо установить критерий анализа. В качестве такого критерия может выступать любой достаточно веский показатель процесса, условия его протекания или величина достигнутых результатов. Важно, чтобы он отвечал целям изучения системы. Исследователи выбирают только такие критерии, которые отражают наиболее важные связи, обеспечивают познание неизвестных ранее закономерностей.

Для анализа системы педагогического процесса и ее структуры воспользуемся известным в науке критерием рядоположности, позволяющим выделить в исследуемой системе основные составные части. Следует помнить, что при практическом анализе мы всегда имеем наложенные друг на друга (или подразумевающие такое наложение) систему педагогического процесса и систему, в которой он осуществляется. В качестве последней будет выступать «школа».

Педагогический процесс характеризуют цели, задачи, содержание, методы, формы взаимодействия педагогов и воспитуемых, достигаемые при этом результаты. Это и есть образующие систему компоненты: целевой, содержательный, деятельностный, результативный.

Целевой компонент процесса включает все многообразие целей и задач педагогической деятельности: от генеральной цели – всестороннего и гармонического развития личности – до конкретных задач формирования отдельных качеств или их элементов. Содержательный компонент отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу, а деятельностный — взаимодействие педагогов и воспитуемых, их сотрудничество, организацию и управление процессом, без которых не может быть достигнут конечный результат. Этот компонент в литературе называется еще процессуальным, организационным или организационно-управленческим. Наконец, результативный компонент процесса отражают эффективность его протекания, характеризует достигнутые результаты в соответствии с поставленной целью. В современной педагогике все чаще употребляется понятие «продукт».

Педагогика существенно продвинулась в своих поисках, научившись представлять системы в виде различных моделей. Моделирование как мощный познавательный метод используется как для общего представления о явлениях и процессах, так и для детального рассмотрения их отдельных частей.

Чтобы яснее представить себе педагогический процесс, протекающий в педагогической системе, необходимо выяснить слагаемые системы народного образования в целом. В этом отношении все еще заметную роль играет подход, предложенный американским педагогом Ф. Кумбсом в книге «Кризис образования. Системный анализ» в 1970-х гг. Основными компонентами системы образования автор называет: 1) цели и первоочередные задачи, определяющие деятельность систем; 2) учеников, обучение которых – основная задача системы; 3) управление, осуществляющее координацию, руководство и оценку деятельности системы; 4) структуру и распределение учебного времени и потоков учеников в соответствии с различными задачами; 5) содержание – основное, что школьники должны получить от образования; 6) преподавателей; 7) учебные пособия: книги, классные доски, карты, фильмы, лаборатории и т.д., 8) помещения, необходимые для учебного процесса; 9) технологию – все приемы и методы, используемые в обучении; 10) контроль и оценку знаний: правила приема, оценки, экзамены, качество подготовки; 11) исследовательскую работу для повышения знаний и усовершенствования системы; 12) затраты показателей эффективности системы.

В системе образования, сложившейся в нашей стране, И.П. Раченко выделяет следующие компоненты: 1) цели и задачи, определяющие деятельность системы; 2) содержание обучения и воспитания; 3) педагогические кадры, обеспечивающие реализацию целей и задач содержания обучения и воспитания; 4) научные кадры, обеспечивающие научно обоснованное функционирование системы, непрерывное совершенствование содержания и методов организации обучения и воспитания на уровне современных требований; 5) ученики, обучение и воспитание которых – главная задача системы; 6) материально-техническое обеспечение (помещения, оборудование, технические средства, учебные пособия и др.); 7) финансовое обеспечение системы и показателей ее эффективности; 8) условия (психофизиологические, санитарно-гигиенические, эстетические и социальные); 9) организация и управление.

Каждый из выделенных компонентов может быть разложен на более простые элементы. Аналитики рассматривают место и роль каждого, а также изучают межкомпонентные взаимосвязи – каждого элемента со всеми остальными. Если компоненты выделяются не всегда четко, не имеют определенных границ, то получить объективную картину процесса весьма трудно. Даже учитель и ученик, которые, на первый взгляд, по-разному участвуют в процессе, на самом деле только дополняют и взаимообусловливают деятельность друг друга. Ученик учится так, как его учит учитель, а учитель учит так, как позволяет ему учить себя ученик.

В чем же специфика сопроцессов, образующих целостный педагогический процесс? Она обнаруживается при выделении доминирующих функций. Доминирующая функция процесса обучения – обучение, воспитания – воспитание и т.д. Но каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: воспитание осуществляет не только воспитательную, но и развивающую и образовательную функции, а обучение немыслимо без сопутствующего ему воспитания и развития. Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, при анализе которых приходится также выделять доминирующие характеристики. Так, в содержании обучения превалируют формирование научных представлений, усвоение понятий, законов, принципов, теорий, оказывающих впоследствии большое влияние и на развитие, и на воспитанность личности. В содержании воспитания преобладает формирование убеждений, норм, правил, идеалов, ценностных ориентаций, установок, мотивов и т.д., но в то же время формируются и представления, и знания, и умения. Таким образом, оба процесса ведут к главной цели – формированию личности, но каждый из них способствует достижению этой цели присущими ему средствами.

Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Если в обучении используется преимущественно строго регламентированная классно-урочная (в высшей школе – аудиторная) форма работы, то в воспитании применяются более свободные формы различного характера: общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, целесообразно организованное общение, посильный труд. Различаются и методы (пути) достижения цели: если обучение использует преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание, не отрицая их, более склонно к средствам, воздействующим на мотивационную, эмоциональную, волевую сферы. Имеют свою специфику методы контроля и самоконтроля, применяемые в обучении и воспитании. В обучении, например, обязательно применяются устный контроль, письменные работы, зачеты, экзамены. Контроль за результатами воспитания менее регламентирован. Информацию педагогам здесь дают наблюдения за ходом деятельности и поведения учеников, общественное мнение, объем выполнения намеченной программы воспитания и самовоспитания, другие прямые и косвенные характеристики.

Все вышеперечисленное – это лишь контуры педагогической системы. Педагогам приходится прилагать немало труда, чтобы соединить все в плавном, согласованном процессе. Им мало выстроить систему вообще – надо понять ее развитие: увидеть по составляющим ее элементам и уходящее прошлое, и настоящее, и наступающее будущее, увидеть систему в ее диалектическом развитии. Тут уже на смену сколоченной теории приходит практическая деятельность. Если это случится, процесс пойдет, результат будет. Если же нет – останется только бездушная схема.

4.2. Закономерности

В закономерностях, напомним, отражаются объективные, необходимые, существенные, повторяющиеся связи. В столь сложной, большой и динамичной системе, как педагогический процесс, проявляется большое количество разнообразных связей и зависимостей.

Обычно связь выражается словами «зависит», «определяется». Естественно, в общих закономерносях выражаются общие связи, существующие между главными компонентами педагогического процесса (педагогической системы).

Выделим некоторые общие закономерности педагогического процесса.

1. Закономерность динамики. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущих этапах. Это значит, что педагогический процесс как развивающееся взаимодействие между педагогами и воспитуемыми имеет постепенный, «ступенчатый» характер: чем выше промежуточные достижения, тем весомее конечный результат.

2. Закономерность развития личности. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от: 1) наследственности; 2) воспитательной и учебной среды; 3) включения в учебно-воспитательную деятельность; 4) применяемых средств и способов педагогического воздействия.

3. Закономерность управления. Эффективность педагогического воздействия зависит от: 1) интенсивности обратных связей между воспитуемыми и педагогами; 2) величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитуемых.

4. Закономерность стимулирования. Продуктивность педагогического процесса зависит от: 1) действия внутренних стимулов (мотивов) учебно-воспитательной деятельности;

2) интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов.

5. Закономерность единства чувственного, логического и практического. Эффективность учебно-воспитательного процесса зависит от: 1) интенсивности и качества чувственного восприятия; 2) логического осмысления воспринятого;

3) практического применения осмысленного.

6. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность педагогического процесса определяется: 1) качеством педагогической деятельности и 2) качеством собственной учебно-воспитательной деятельности воспитуемых.

7. Закономерность обусловленности педагогического процесса. Течение и результаты учебно-воспитательного процесса обусловлены: 1) потребностями общества и личности; 2) возможностями (материально-техническими, экономическими и другими) общества; 3) условиями протекания процесса (духовными, моральными, санитарно-гигиеническими, эстетическими и др.).

Названными закономерностями связи, действующие в педагогическом процессе, не исчерпываются. Последних гораздо больше, к изучению глубинных связей исследователи еще только подступают.

4.3. Этапы педагогического процесса

Нетрудно заметить, что педагогические процессы не отличаются особым разнообразием, часто происходят по одной и той же схеме. Это объясняется многими причинами. Во-первых, ограниченностью средств воздействия на человека. Как можно на него повлиять? Добрым словом, дружеским участием, призывом, внушением, подзатыльником, розгой. Во-вторых, восприимчивостью (или невосприимчивостью) человека к воспитательным влияниям. Здесь выбор средств еще беднее: обычно используется то, что дает самый быстрый результат. В-третьих, невозможностью решить все проблемы сразу. Постепенность приучения обязывает каждый новый акт выстраивать по одной и той же схеме: объяснение, упражнение, результат. В связи с этим педагогические процессы имеют циклический характер.

Современная теория в развитии всех педагогических процессов обнаруживает одни и те же этапы. Этапы – это не составные части, а последовательности развития процесса. Главными этапами являются подготовительный, основной, заключительный.

На этапе подготовки педагогического процесса (подготовительном) создаются надлежащие условия для протекания процесса в заданном направлении и с заданной скоростью. На этом этапе решаются следующие важные задачи: целеполагание, диагностика условий, прогнозирование достижений, проектирование и планирование развития процесса.

Сущность целеполагания (обоснования и постановки цели) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой народного образования, в конкретные задачи, достижимые на заданном отрезке педагогического процесса и в имеющихся конкретных условиях. Целеполагание всегда «привязано» к конкретной системе осуществления педагогического процесса: школе, классу, уроку и т.д. На этом этапе функционирования педагогического процесса выявляются противоречия между требованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями контингента учеников учебного заведения, намечаются пути разрешения этих противоречий в проектируемом процессе.

Поставить правильную цель, определить задачи процесса невозможно без диагностики. Педагогическая диагностика – это исследовательская процедура, направленная на выяснение условий и обстоятельств, в которых будет протекать педагогический процесс. Ее главная цель – получить четкое представление о причинах, которые будут способствовать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возможностях педагогов и учеников, уровне их предшествующей подготовки, многих других важных обстоятельствах. Первоначально намеченные задачи корректируются по результатам диагноза: очень часто конкретные условия заставляют их пересматривать, приводить в соответствие с реальными возможностями.

За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов педагогического процесса. Сущность прогнозирования заключается в том, чтобы заранее, предварительно, еще до начала процесса оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях. Применяя научное прогнозирование, мы можем заранее теоретически взвесить и рассчитать параметры процесса. Прогнозирование осуществляется по довольно сложным методикам, но затраты на получение прогнозов окупаются, поскольку в этом случае педагоги получают возможность активно вмешиваться в проектирование и ход педагогического процесса, не дожидаясь, пока он окажется малоэффективным или приведет к нежелательным последствиям.

Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в план. План, как и сам процесс, всегда «привязан» к конкретной системе. В педагогической практике применяются различные планы: руководства учебно-воспитательным процессом в школе, воспитательной работы в классе, проведения отдельных воспитательных мероприятий, уроков и т.п. Планы педагогических процессов имеют определенный срок действия. Таким образом, план – это итоговый документ, в котором точно определено, кому, когда и что нужно делать.

Этап осуществления педагогического процесса (основной) можно рассматривать как относительно обособленную систему, включающую в себя важные взаимосвязанные элементы: постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности; взаимодействие педагогов и учеников; использование намеченных методов, средств и форм педагогического процесса; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования деятельности школьников (студентов); обеспечение связи педагогического процесса с другими процессами. Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не противоречат ли их направленность и практическая реализация общей цели и друг другу. В ходе педагогического взаимодействия осуществляется оперативный педагогический контроль, призванный играть стимулирующую роль. Но если его направленность, объем, цель не подчинены общей цели и направленности процесса, не учитывают множества других конкретных обстоятельств, контроль из стимула может превратиться в тормоз.

Важную роль в педагогическом процессе играют обратные связи, служащие основой для принятия оперативных управленческих решений. Обратная связь — основа качественного управления процессом, ее развитию и укреплению каждый педагог обязан придавать приоритетное значение. Только опираясь на нее, удается найти рациональное соотношение педагогического управления и управления своей деятельностью со стороны воспитуемых. В этой связи следует вспомнить, что система педагогического процесса – в значительной степени система саморегулирующая, поскольку занятые в ней люди обладают собственной волей и свободой выбора. Оперативная обратная связь в ходе педагогического процесса способствует своевременному введению корректирующих поправок, придающих педагогическому взаимодействию необходимую гибкость.

Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов. Он необходим для того, чтобы в будущем не повторить ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном процессе, чтобы учесть их в следующем цикле. Взыскательный анализ и самоанализ – верный путь к вершинам педагогического мастерства.

Особенно важно понять причины неполного соответствия хода и результатов процесса первоначальному замыслу, определить, где, как и почему возникли ошибки. Практика подтверждает, что больше всего ошибок появляется тогда, когда педагог игнорирует диагностику и прогнозирование процесса и работает «впотьмах», надеясь достичь положительного эффекта «на ощупь». Кроме разочарований, неудовлетворения, потери времени и интереса такой процесс ученикам ничего дать не может.

Педагогический процесс нуждается в постоянном наблюднении с целью своевременной коррекции его развития в нужном направлении. Для этого применяется мониторинг. Мониторинг (англ. Monitoring – отслеживание путем постоянного, беспрерывно ведущегося наблюдения) – система непрерывного отслеживания развития и продуктивности педагогического процесса. Объект мониторинга – целостный педагогический процесс, который анализируется по специально выделенным параметрам и на основе принятых критериев. Уровни мониторинга: государственный, региональный, школьный (вузовский). Естественно, параметры и критерии мониторинга различных уровней не могут быть одинаковыми. Если государство обеспокоено общими и стратегическими показателями, то в конкретном учебном заведении нужно знать, почему произошли отклонения в намеченном течении процесса и что нужно сделать для того, чтобы вернуть процесс в нормальное русло. Обычно основными сигналами для коррекции процесса служат данные диагностических (тестовых) срезов.

Цели задают диапазон мониторинга педагогического процесса. Выделяются его существенные параметры, по которым ведется непрерывное отслеживание. Такими параметрами могут быть общая успеваемость учеников, качество знаний, мотивация учебного труда, темпы продвижения к цели, обеспечение условий для саморазвития и т.д. Частота мониторинговых срезов определяется текущей ситуацией. Практика больше склоняется к еженедельным мониторинговым срезам и принятию по полученным данным оперативных решений.

Для эффективного мониторинга требуется соотвествующее материально-техническое обеспечение. Разработаны и уже применяются автоматизированные комплексы сбора и анализа информации. Это мощные компьютерные базы, в которые ежедневно вводится вся текущая информация, прежде всего достижения всех учеников (студентов) по всем выделенным параметрам. Работают базы по принципу электронного классного журнала. Все необходимые сведения вводятся учителями в классный компьютер, включенный в общешкольную сеть. Информация автоматически анализируется и выводится на дисплеях администрации в сравнительных и сопоставимых показателях: одного взгляда на столбцы и графики достаточно, чтобы понять, что улучшилось и что ухудшилось за истекший период. Сведения, интересующие учащихся, выводятся на классные мониторы. Это графики успеваемости, резервов времени и т.п. Если ситуации достаточно типичные, то компьютер выдает предусмотренные подсказки – что нужно сделать для введения отклонившихся параметров в запланированное русло. Частные случаи требуют нестандартных решений.

К сожалению, профессиональный анализ педагогического процесса во многих учебно-воспитательных заведениях часто страдает формализмом. Это лишь усложняет работу администрации и педагогов. Если в школе не знают, для чего нужен мониторинг, не понимают его смысла и назначения, не имеют технических средств для автоматического сбора и анализа информации, – лучше повременить с его внедрением.

4.4. Педагогические инновации

Инновации (англ. innovation – нововведение, новация) – это изменения в системах. Об инновациях можно говорить на всех уровнях: государственном, региональном, вузовском, школьном. Инновации могут охватывать глобальные процессы и конкретные преобразования отдельных компонентов незначительных процессов. В общем смысле под инновациями следует подразумевать нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного процесса.

Несмотря на широкое провозглашение инновационных преобразований на всех уровнях, действительных инноваций пока мало, поэтому понятие «инновационный» чаще всего обозначает «нетрадиционный». Инновация – нечто отличное от того, что было. Об обязательном же улучшении результатов на основе инновационых преобразований часто умалчивают, а между тем инновации – это и идеи и процессы, и средства, и результаты, взятые в единстве качественного совершенствования педагогической системы.

Инновации прежде всего связывают с новыми технологиями. Современная практическая педагогика становится технологичной. Работа по технологии дает существенные преимущества. Технология отличается воспроизводимостью результатов, отсутствием многих «если»: если талантливый учитель, талантливые дети, богатая школа... Технолог опирается на точные характеристики и механизмы известных процессов. Известные процессы реализуются в качестве аргументов формулы успеха, а полученные уникальные результаты – в качестве источника новых аргументов и формул. Проектирование учебных технологий в отличие от методического «обобщения опыта» не знает заключения «невозможно». Технолог основывается исключительно на хорошо известных, апробированных, не вызывающих сомнения фактах. Он не экспериментирует, а имеет дело с предсказуемым результатом. Технология не допускает вариативности, ее главное назначение – получить гарантированный результат на основе ключевого решения. Понимание ключевого решения открывает смысл всего остального, выстраивающегося в систему взаимно необходимых элементов.

Остановимся на некоторых принципиальных характеристиках ПС и процессов, в ней проистекающих. Каждая конкретная модификация ПС имеет вполне определенные свойства и возможности достижения запроектированного результата. Эти возможности обусловлены конкретными характеристиками системы. Применительно к дидактическому процессу, протекающему в ПС, В.П. Беспалько формулирует это утверждение как «закон сохранения» и называет его «первым и единственным» в дидактике законом, утверждающим, что «.каждый дидактический процесс обладает вполне определенными принципиальными возможностями по качеству формирования у учащихся знаний, умений, навыков за заданное время»[31].

Это означает, что если мы хотим получить результаты обучения и воспитания заданного уровня и качества, то должны позаботиться о соответствующей ПС, функционирование которой обеспечит нужную направленность и интенсивность педагогического процесса. Следовательно, более высокая продуктивность учебно-воспитательного процесса всегда следствие совершенствования ПС.

Общая максимальная эффективность любой ПС 100%, что понимается как полное достижение поставленных целей, если последние не ниже уже имеющегося уровня, посильны для воспитанников и лежат в зоне их «ближайшего развития». Структура ПС, приведенная на рис. 8, одинакова как для «плохой», так и для «хорошей» ПС. Упростим ее до отношения «учитель – обучаемые». В этих отношениях примерно 50% зависит от учителя, 50% – от учащегося (индивидуальные флуктуации не учитываются). Следовательно, эффективность «наихудшей» ПС, когда, скажем, учитель полностью бездействует, но система функционирует, не может быть ниже 50%.

Считается, что коэффициент полезного действия традиционной ПС не превышает 60%. Это означает, что лишь чуть более половины школьников достаточно полно овладевают программой. В увеличении этого процента – смысл непрерывных поисков и нововведений педагогов, сущность и цель инновационных процессов.

Из общей теории управления известно, что систему нельзя одновременно улучшать по нескольким параметрам (направлениям). Такие попытки обречены на неудачу. Вот почему следует критически рассматривать действия реформаторов, направленные на обширное обновление всей педагогической системы. Правильный путь – вводить новое постепенно, и только убедившись в его полезности, всесторонне проверив, делать следующие шаги. Ведь нужно привыкать, перестраиваться, преодолевать инерцию. Достижения, если они есть, появляются за счет либо повышения напряженности труда, либо стартового энтузиазма. Часто применяются облегченные критерии или двойные стандарты. Поэтому, замышляя инновацию, следует все взвесить. Беспорядочность инноваций вредна. Создавая иллюзию преобразований и продвижения вперед, она часто ведет не к улучшению ПС, а к ее ухудшению.

Главных путей совершенствования педагогической системы два: интенсивный и экстенсивный. Интенсивный путь предусматривает развитие ПС за счет внутренних резервов, а экстенсивный основывается на привлечении дополнительных мощностей (инвестиций) – новых средств, оборудования, технологий, капиталовложений и т.д.

Возможности интенсивного развития ПС считаются исчерпанными. Некоторые ведущие теоретики высказывают мысль, что очень скоро инновации в педагогике будут означать только одно: возвращение к прошлому, разумному и взвешенному воспитанию, к облагораживающей духовности.

Западная школа развивается экстенсивным путем, наращивая количественные характеристики педагогического продукта преимущественно за счет новых информационных технологий, перераспределения времени на различные виды учебной деятельности, дифференциацию и индивидуализацию классной работы. Улучшается ли при этом качество педагогического продукта, пока неясно: большинство независимых экспертов высказывают на этот счет сомнения.

Своеобразным выходом являются так называемые «интегрированные инновации» (синергетические), открывающие возможности соединения интенсивного и экстенсивного путей развития ПС. Это требует тщательного исследования тех неиспользованных резервов ПС, которые появляются «на стыках» разноплановых, разноуровневых и разнохарактерных педагогических подсистем и их компонентов. Подкрепив «узкие» места новейшими технологиями, можно попытаться улучшить общую эффективность ПС. При таком подходе инновации будут выглядеть не надуманными мероприятиями, а осознанными преобразованиями, проистекающими из глубинных потребностей и знания системы.

Чаще всего объектами инноваций оказываются одни и те же педагогические проблемы: как повысить мотивацию учебно-воспитательной деятельности; как увеличить объем материала, изучаемого на уроке; как ускорить темпы обучения; как устранить потери времени и т.д. Внедрение продуманных методов, использование активных форм учебно-воспитательного процесса, новых технологий обучения и воспитания – постоянные области разработки инновационных идей. Однако зачастую эти идеи не содержат новых «рецептов» решения старых проблем. Подлинно же инновационными следует признать лишь те идеи, которые основываются на новом знании о процессах человеческого развития, и предлагают не использовавшиеся ранее теоретические подходы к решению педагогических проблем, конкретные практические технологии получения высоких результатов.

Анализ большого количества общих и частных инновационных проектов по критерию соответствия уровню разработанности предлагаемых идей в педагогической науке (отбор по принципу «известно – неизвестно»), а также использования в педагогической практике (отбор по принципу «было – не было») позволил отнести к общим педагогическим инновациям:

1) не новую, но постоянно актуальную и далеко не исчерпавшую себя общую идею и практическую технологию оптимизации учебно-воспитательного процесса, охватывающую систему педагогической науки и педагогической практики;

2) гуманистическую педагогику во всей совокупности ее теоретических положений и практических технологий;

3) основанные на приоритетах духовности и новых идеях о механизмах воспитания подходы к организации и управлению педагогическими процессами;

4) технологии, основанные на применении новых идей и средств информатизации, массовой коммуникации.

Анализ современного процесса нововведений позволяет выделить следующие их уровни:

1) низкий, к которому относятся инновации, предполагающие изменения в виде необычных названий и формулировок;

2) средний – изменение форм, не затрагивающее сущностей;

3) высокий – изменение системы или ее главных компонентов по существу.

Нетрудно заметить, что лишь последние представляют научную и практическую ценность. Остальные же только дезориентируют педагогическую теорию и практику. Процентное соотношение, складывающееся сегодня между выделенными уровнями, пока составляет, по некоторым оценкам, 80 : 17 : 3.

4.5. Инновационная педагогика

Специалисты всего мира единодушны в критике традиционной педагогики. Ей противопоставляется педагогика иннвационная. При этом говорится о новой науке, основными задачами которой является изменение господствующей теории и реорганизация всей учебно-воспитательной системы на основе инновационных преобразований. По мнению инноваторов, классическая педагогическая теория устарела, строить на ней воспитание нынешних и грядущих поколений нельзя.

Особенной критике подвергается советская педагогика, хотя ее идеи продолжают питать современную отечественную систему образования и воспитания. Ведь несколько поколений российских учителей трудились в период ожесточенной борьбы между идеалистической и социалистической педагогиками. Первую дискредитировали, вторую до конца не осмыслили и не достроили. Теперь с новой силой вспыхнули споры: на какой педагогике воспитывать учеников?

Прежде всего следует возродить методологическую основу классической педагогики – принцип природосообразности Я. А. Коменского. Советская педагогика объявила его «идеалистическим» и заменила требованием учета возрастных особенностей школьников. Она исходила из идеи о врожденном равенстве людей, их равных возможностях в обучении и воспитании. Однако, как было доказано в предыдущих главах учебника, воспитанием можно исправить многое, но природу изменить нельзя.

Принцип природосообразности – системообразующий в педагогике. Это принцип научный, а не идеологический. Новую теорию педагогики следует выстраивать только на основе знаний о человеке, его формировании и воспитании. Идеология же – всегда односторонний, заинтересованный подход тех или иных социальных групп, который они навязывают другим в качестве идейных и ценностных ориентаций. В мировой философии воспитания признано, что воспитательный процесс не должен зависеть от политических амбиций и убеждений людей, стоящих у власти. Воспитание подрастающих поколений – слишком важное дело, чтобы ставить его в зависимость от преходящих ценностей.

В нашей стране долгое время господствовала идеологическая установка на воспитание человека в духе коммунистических идеалов. Но несмотря на всю привлекательность ее положений и искреннее желание воплотить их в жизнь, ее нельзя признать научной, поскольку заложенные в ней принципы противоречат объективным данным о природе человека. Объективная педагогическая теория и выстроенная на ней практическая система должны развиваться только на объективно установленных наукой и подтвержденных практикой положений.

В этой связи первым инновационным направлением развития педагогической теории приходится признать возврат к классическим основаниям природосообразной педагогики Я. А. Коменского. Требуется перестроить всю педагогическую теорию на том основании, что у людей различные природные особенности, которыми детерминируют течение и результаты педагогического процесса.

Я. А. Коменский так сформулировал этот принцип: «Как у трав, деревьев, животных есть различные природные особенности – с одними нужно обращаться так, с другими иначе и нельзя пользоваться для одних и тех же целей всем одинаково, – так существуют подобные же природные способности и у людей. Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой – напрасное дело... И если никого из учеников не будут к чему-либо принуждать против воли, то ничего и не будет вызывать у учеников отвращения и притуплять силу ума; каждый будет идти вперед в том, к чему его (по велению высшего провидения) влечет скрытый инстинкт, а затем на своем месте с пользой послужит Богу и человеческому обществу»[32].

Ему вторит Дж. Локк: «Бог наложил определенную печать на душу каждого человека, которая, подобно его внешнему облику, может быть немного исправлена, но вряд ли можно ее целиком изменить и превратить в противоположное. Поэтому тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности, при помощи частых испытаний следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы их природные задатки, как можно их усовершенствовать и на что они могут пригодиться»[33].

И. Г. Песталоцци, развивая тему, заявлял: «Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, чтобы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени. Не развитие науки, а развитие человеческой природы через науку является. священной задачей. Поэтому не человеческая природа должна быть приведена в соответствие с научными предметами, а научные предметы с человеческой природой»[34].

Чего достигает теория, возвращаясь к принципу природосообразности? Прежде всего, ясного понимания возможностей обучаемых, объективных оснований их качественного обучения. В этой теории нет места домыслам, нет субъективизма: только тысячекратно подтвержденные опытом положения признаются действительными.

Одним из главных недостатков нашей педагогической теории является увеличение объемов заучивания знаний в ущерб физическому, нравственному, трудовому воспитанию. Заложниками данного подхода стали поколения физически слабых, психически неуравновешенных, функционально неграмотных выпускников.

Причиной кризиса педагогики, по мнению В. Кумарина, стал конфликт между ложной философской гипотезой о врожденном равенстве умов (Декарт, Гельвеций, Маркс и др.) и принципом природосообразности, другими словами, противоречие между одинаковыми школьными программами, рассчитанными на мифическую «одинаковость умов», и далеко не одинаковыми врожденными способностями детей к усвоению тех или иных учебных предметов[35].

Исследования В.Кумарина подтвердили, что забвение принципа природосообразности и замена его модными концепциями стали причиной кризиса в педагогических системах многих стран. Обнаружив причину ослабления здоровья школьников, ухудшения нравственности и психической неуравновешенности, педагоги этих стран не побоялись признать свои ошибки и теперь возвращаются к старой испытанной классической педагогике. Немецкий профессор Л. Гурлитт по этому поводу написал: «Все наше воспитание, если оно выращивает нам столько физических калек, узкогрудых, близоруких, малокровных, нервных, а потому и безвольных и раздраженных людей, идет по ложной дороге, и все, что вынуждает ее идти по этому пути ошибок, должно быть немедленно и с корнем вырвано из жизни народов».

Руководитель образовательного проекта «Новая Россия» профессор А.Кушнир весьма скептически смотрит на возможности господствующей ныне педагогики «развивающего обучения» решить проблемы подрастающих поколений. На какой же педагогике предлагается вести Россию подрастающую в завтрашний день? «На старой, доброй, природосообразной народной педагогике», – отвечает автор проекта. Нужно всегда помнить, что ребенок – это нечто живое, целостное, самоценное, а вовсе не «совокупность психических процессов», которые надо развивать, на которые надо воздействовать. Стоит это осознать, как тотчас станет бессмысленным спор о том, развивать ли нам эмпирическое или теоретическое мышление. Надо развивать человека, личность.

Второе направление инновационной перестройки педагогики – переход к гуманистической модели выстраивания отношений в педагогической системе. В центре такой модели стоят не умиление и вседозволенность, а высокая требовательность в сочетании с уважением к человеку, небезразличное отношение к ученику и ответственность за его судьбу.

Рассмотрим действия двух учителей с целью определить, кто из них поступает гуманно. Первый из них – требовательный, подчас даже суровый, но любящий и уважающий детей. Свою воспитательную работу он осуществляет под девизом: «Никаких поблажек, ребенок должен расти и действовать правильно». Учитель не останавливается перед запретами, довольно суровыми наказаниями, с мудрой терпеливостью воспринимает детские капризы, шалости и нарушения порядка, страдает от обид, но даже самого испорченного не оставит без помощи. Поддержать ребенка, вовремя протянуть ему руку помощи, не оставлять в беде, разумно и требовательно направлять развитие – основные правила его воспитательной работы. Гуманизм, считает он, в том и заключается, чтобы не бросить ребенка наедине с трудностями жизни, поддержать, создать условия для саморазвития и самореализации.

Второй учитель не наказывает, не журит детей, но и не помогает им. Он ровен, спокоен, невозмутим. Он предоставил детям свободу, старается ни в чем их не ограничивать. Он действует правильно и бесстрастно, как автомат, следуя педагогическим наставлениям. Нелья причинять боль ребенку, нельзя его наказывать, нельзя ущемлять его «Я». Прослыть жестоким ретроградом ему не хочется, хотя он и понимает, что без серьезных ограничений растить детей неправильно. Однако этот педагог снял с себя всякую ответственность за все.

Вряд ли можно второго учителя – мягкого, но безразличного, не желающего и не умеющего спасать детей, назвать гуманным, а первого, оберегающего их от опасностей жизни, помогающего стать на ноги, но вынужденного применять для коррекции отклоняющегося поведения подчас суровые и непопулярные средства – негуманным. Основой практического воспитания должен стать определяющий принцип – реальная помощь детям. Если настоящей, действенной помощи нет, то воспитание не может быть названо гуманным. Гуманизм – это помошь, забота, любовь и хорошие результаты. Школа, где действуют мягкие законы, но незащищенных, оставленных без помощи детей больше, чем благополучных, негуманна по своей сути.

Практика гуманистической педагогики уже выработала конкретные формы и методы инновационной деятельности. Среди них:

1) дифференциация учебно-воспитательной деятельности;

2) индивидуализация процессов воспитания и обучения;

3) создание благоприятных условий для развития наклонностей и способностей каждого воспитанника;

4) формирование гомогенных классов и параллелей;

5) комфортность учебно-воспитательной деятельности;

6) психологическая безопасность, защита учащихся;

7) вера в учащегося, его силы и возможности;

8) принятие учащегося таким, какой он есть;

9) обеспечение успешности обучения и воспитания;

10) изменение целевой установки школы;

11) обоснованность уровня развития каждого ученика;

12) пересмотр отношения к заочному обучению (экстернату), поскольку он не обеспечивает «духовных встреч с учителями»;

13) переориентация внутренних личностных установок учителя;

14) усиление гуманитарного образования.

Гуманистическую педагогику трудно оценивать статистически. Однако установлено, что аутентичность, эмпатия и безусловное одобрение положительно кореллируют с развитием обучаемых, и отрицательно – с такими проблемами, как дисциплина и негативное отношение к школе.

В гуманистически ориентированной школе ученик на всем протяжении своего обучения будет:

■ принимать участие в выборе того, что он сам хочет и будет изучать;

■ иметь возможности выхода для творчества;

■ более свободно проявлять свои чувства, мысли;

■ добиваться доверия к себе и одобрение своих действий;

■ открывать, что учиться интересно;

■ любить и уважать учителей так, как они любят его;

■ находить в школе место для своих увлечений;

■ открывать новые способы и источники накопления знаний;

■ узнавать, что преодоление трудностей при обучении требует усилий, концентрации и самодисциплины, но приносит большое удовлетворение;

■ выполнять задания совместно с другими, овладевая навыками социального поведения.

Третье направление инновационных преобразований в педагогической науке связано с применением новых информационных средств массовой коммуникации. Сегодня мы находимся лишь на начальной стадии этих преобразований, пытаясь применить для совершенствования дидактического процесса новые информационные средства: интерактивные компьютерные программы, средства накопления, хранения и обработки информации, дистанционное обучение и т.д. Все они призваны решить старую задачу: внедрить знания в сознание обучающихся. Однако ни скорость передачи данных, ни совершенствование методов обработки информации не могут заставить ни органы чувств, ни мозг человека работать быстрее. Насильственно внедряя информацию с помощью все более технически совершенных средств, мы заставляем мозг проделывать двойную работу: сначала он перекодирует эту информацию в вопросы (запросы) своим глубинным программам, а потом извлекает необходимую информацию. Вместо четко поставленных вопросов опытного дидаскала – поток сведений, сильно возбуждающих чувства, но не способных возбудить мысль.

Современная информационная техника предлагает чудеса обработки сигналов, но мысли возбудить она не может. Направить вопросы, как стрелы, прямо в цель может только искуссный дидаскал, с мастерством которого никогда не сравняются все компьютеры мира.

4.6. Оптимизация системы

О четвертом направлении инновационной перестройки педагогической науки и практики – беспрерывной оптимизации – следует поговорить особо. Разработку этой идеи возглавил в начале 1970-х гг. видный ученый академик Ю.К. Бабанский. Под его руководством в стране развернулось массовое движение по совершенствованию учебно-воспитательной системы. Были достигнуты определенные результаты, которые и сегодня остаются значимыми для отечественной педагогики и школы.

Оптимизация (лат. optimum – наилучшее) – выбор наилучшего варианта из множества возможных. В такой сложной, динамичной, многоплановой иерархичной системе, как педагогическая, существует множество возможных вариантов построения, течения и организации учебно-воспитательной деятельности, достижения намеченных целей. И лишь один из них будет наилучшим в имеющихся конкретных условиях. Отыскать его – главная задача оптимизации. Она решается путем сравнения и оценки возможных вариантов.

Под оптимизацией можно понимать и степень соответствия ПС тем целям, для достижения которых она создана. Оптимальность, достигнутая для одних условий, не будет таковой для других, поэтому понятие оптимизации всегда конкретно. При этом необходимо четко представлять, что именно должно быть оптимизировано, какой параметр ПС должен достичь оптимального значения в соответствии с поставленной целью.

Ю.К. Бабанский предложил ввести в педагогику принцип оптимальности, который требует, чтобы учебный процесс не просто улучшался, а осуществлялся на наилучшем для данной ситуации уровне. Принцип оптимальности предъявляет требования разумности, рациональности, чувства меры в применении всех элементов учебного процесса.

Его задача – получить максимально возможные результаты при минимально необходимых затратах времени и усилий.

Необходимо различать теоретическое и практическое направления оптимизации. Синонимы понятия «оптимизация» в теоретическом аспекте – расчет, сравнение, сопоставление вариантов. В практическом аспекте оптимизация означает инновацию, реорганизацию, перестройку ПС, приведение ее в наилучшее для решения поставленных задач и имеющихся конкретных условий состояние.

Решение задач оптимизации начинается с выбора критерия. Критерий оптимальности – это показатель, на основании которого осуществляются оценка возможных вариантов развития процесса, их сравнение и выбор наилучшего из них. Вопреки общему требованию, чтобы критерий содержал только один показатель (параметр), в педагогике он всегда вкючает их комплекс, поскольку не удается развести причины и следствия процессов, одновременно текущих в педагогической системе.

«Оптимальным, – пишет Ю.К. Бабанский, – мы считаем процесс обучения, отвечающий одновременно следующим критериям: а) содержание, структура и логика функционирования его обеспечивают эффективное и качественное решение задач обучения, воспитания и развития школьников в соответствии с требованиями государственных учебных программ (теперь – государственного стандарта. – И. П.) на уровне максимальных учебных возможностей каждого школьника; б) достижение поставленных целей обеспечивается без превышения расходов времени, отведенных действующим учебным планом для классных занятий, а также без превышения максимальных норм времени, установленных школьной и трудовой гигиеной для домашних занятий учащихся и учителей, что одновременно должно предупредить факты переутомления учителей и учащихся»[36].

Известно, что длительные перегрузки ведут к снижению работоспособности, ухудшению здоровья. Требования критерия оптимизации однозначны: оптимальным можно считать только такой учебно-воспитательный процесс, который протекает без перегрузки учащихся и учителей, работающих в то же время с максимально возможной для них отдачей.

Процесс, перегружающий своих участников, не может быть признан гуманным.

Итак, в качестве основного критерия оптимизации учебно-воспитательного процесса применяются во взаимосвязи два показателя:

1) получение максимально возможных (реально достижимых) в данных условиях результатов в образовании, воспитании и развитии учащихся;

2) соблюдение установленных нормативов затрат времени на классную и домашнюю работу учащихся данного возраста и учителей.

Методологической основой оптимизации является системный подход, который требует рассматривать все компоненты педагогического процесса в единстве закономерных взаимосвязей, опираться на общую теорию управления сложными динамическими системами. Оптимизация основывается на философской категории «мера». Она требует не гиперболизации тех или иных компонентов педагогической системы, завышения или занижения темпов деятельности, сложности обучения и т.д., а выбора именно оптимальной меры их применения.

К основным методологическим требованиям оптимизации ПС относятся:

1) целостный охват всей системы;

2) опора при выборе оптимального варианта на всю систему закономерностей учебно-воспитательного процесса;

3) последовательный учет возможностей оптимизации всех компонентов системы;

4) рассмотрение оптимизации как постоянно текущего инновационного процесса со все более сложными задачами и более совершенными технологиями их разрешения.

Последнее из требований означает, что оптимизированная в некотором отношении ПС уже не будет оптимальной через некоторое время: изменение условий, возникновение новых факторов нарушат установленное равновесие, и все придется начинать сначала. В этом вечное противоречие педагогического процесса, из которого рождается движущая сила его прогресса.

Следует обратить внимание и на то, что, с одной стороны, оптимизация предполагает приспособление педагогического процесса к имеющимся условиям, а с другой – сама создает новые условия и требует приспособления к ним этого процесса. Тут нет противоречия, так как оба процесса идут во взаимосвязи. Если сегодня мы приспосабливаемся к реалиям, то это связано с обстоятельствами, от нас не зависящими. Но педагог всегда стремится сделать их оптимальными для успешного течения процесса. Таково непреложное требование оптимизации.

Практически оптимизация начинается с того, что по определенным критериям оценивается достигнутый уровень обученности, воспитанности, развитости учащихся по классам и в школе в целом. Как правило, он ниже объективно возможного. Затем проектируется возможный уровень роста результативности через определенное время (как может и должен успевать конкретный ученик, вести себя и т.д.). После этого применяется (внедряется) система учебно-воспитательных мер, призванная обеспечить намеченные изменения. В итоге сравниваются достигнутые результаты с оптимально возможными, сопоставляются затраты времени на домашнюю и внеклассную работу с нормативами, усилия учителей и учащихся, делается вывод о степени оптимизации.