Sprachliche Bildung und Deutsch als Zweitsprache

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Kristina Peuschel. Sprachliche Bildung und Deutsch als Zweitsprache

Inhalt

Dank

Zur Einführung in das Studienbuch. Ziele

Kontextualisierung

Gegenstand und Aufbau

Teil I Grundlagen. 1 Sprachliche Heterogenität in der Schule

1.1 Reflexionen von Lehramtsstudierenden zu Sprachförderung und Sprachbildung im Fachunterricht

1.2 Die Rolle von Sprache für Bildung und Lernen

Zur Bedeutung von Sprachkompetenzen im Schulverlauf

Die Rolle von Sprache(n) beim Schuleintritt und in der Primarstufe

Die Bedeutung von Sprache(n) in den Sekundarstufen mit Fokus auf Seiteneinsteiger*innen

1.3 Sprachliche Heterogenität als Normalfall

1.4 Von DaZ-Förderung bis Sprachbildung: Geschichte und Konzepte

Zur Geschichte des (akademischen) Faches Deutsch als Zweitsprache

Konzepte zur Sprachförderung und sprachlich-fachlichen Bildung

Vorbereitender Sprachunterricht für Deutsch als Zweit- und Fremdsprache

Sprachförderung/Sprachbildung

LRT – Linguistically Responsive Teaching

Sprachsensibler Fachunterricht, sprachbewusster Unterricht

Scaffolding: Makro- und Mikroperspektiven

Weitere Konzepte und Ausblick

1.5 Wissenswertes zum Zweitspracherwerb Deutsch

Theoretische Modelle des Zweitspracherwerbs

Spracherwerb und Sprachlernen

Transfer und Interferenz

Erwerbs- und Lernstrategien

Spracherwerbsstufen

1.6 Beschreibungsansätze für Sprache(n) in der Schule

Entwicklung fachlicher und sprachlicher Anforderungen: das Beispiel „politisch mündig handeln lernen“

2 DaZ, Sprachbildung und der geistes- und gesellschaftswissenschaftliche Unterricht

2.1 Sprachliche Anforderungen der Fächer in Kompetenzmodellen, Curricula und Unterrichtspraxis

Sprache in fachlichen Kompetenzmodellen

Funktionen und Formen gegenwärtiger curricularer Vorgaben

Operatoren in geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Fächern

Linguistische Perspektiven auf Operatoren

Ein exemplarischer Blick auf fachliche und sprachliche Anforderungen des Argumentierens

Unterrichtspraktische Konsequenzen: Beispiele. Hilfestellungen bei mehrdimensionalen Operatoren

Präzisierung mehrdeutiger Operatoren

Aufgaben zum Argumentieren durch Unterstützungsangebote erweitern

2.2 Sprachliche Herausforderungen in Lehrwerkstexten

Sprachliche Analyse von Lehrwerkstexten durch Studierende

Sprachliche Charakteristika auf Wort-, Satz- und Textebene

2.3 Zweit- und fremdsprachdidaktische Methoden: Standardrepertoire für Lehramtsstudierende

Zur Arbeit mit Wörtern: Wortschatz

Wortschatz erwerben

Explizite Wortschatzarbeit im Fachunterricht

Zur Arbeit mit Texten: Lesen

Unterstützende Maßnahmen vor dem Lesen

Unterstützende Maßnahmen während des Lesens

Unterstützende Maßnahmen nach dem Lesen

Lesestrategien, Lesestile

Zur Arbeit an Texten: Schreiben

Sprach(lern)förderliche Unterrichtskommunikation1

Fachunterricht als Kommunikationsraum

Sprachverwendung und Unterrichtskommunikation

Mikro-Scaffolding

Lehr- und Instruktionssprache

Sprachliches und fachliches korrektives Feedback bei mündlichen Äußerungen

Lernersprache, Fehler und Korrektur

2.4 Mehrsprachigkeit im Fachunterricht

Teil II Fachdidaktische Perspektiven. 3 Einführung

3.1 Einleitung

3.2 Zu den Beiträgen

4 Philosophie/Ethik, Sekundarstufe I Philosophische Begriffsanalyse als Hilfe zur Texterschließung

4.1 Die Herausforderung der Erschließung philosophischer Texte in heterogenen Lerngruppen

4.2 Textverstehen als Bildung mentaler Modelle

4.3 Philosophische Begriffsanalyse

4.4 Begriffs- und Textarbeit mit argumentierenden Texten

4.5 Unterrichtsvorschlag: Was heißt eigentlich ‚gut‘?

4.6 Ausblick

5 Philosophie/Ethik, Sekundarstufe II Sprachbewusstheit im Philosophieunterricht fördern: Reflexion der Begriffsverwendung in evaluativ-normativen Argumenten

5.1 Einleitung

5.2 Zur engen Verbindung von philosophischer und sprachlicher Reflexion

5.3 Merkmale des Language Awareness-Ansatzes

5.4 Reflexion der Begriffsverwendung in evaluativ-normativen Argumenten: philosophische Grundlagen

5.5 Vorschläge für den Unterricht

5.6 Ausblick

6 Geschichte, Sekundarstufe I Womöglich/vermutlich könnte/muss es so gewesen sein. Epistemische Modalität im Geschichtsunterricht

6.1 Geschichtsdidaktik und sprachliche Bildung

6.2 Faktualitätsgrade und empirische Triftigkeit im Geschichtsunterricht

6.3 Die linguistische Perspektive: Epistemische Modalität im Deutschen

6.4 Die Spracherwerbsperspektive: epistemische Modalität als Herausforderung

6.5 Ausblick

7 Geschichte, Sekundarstufe II Historisches Erzählen sprachbildend unterstützen im Geschichtsunterricht der Oberstufe

7.1 Einleitung

7.2 Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe II

7.3 Ziel von Sprachbildung im Geschichtsunterricht: Historisches Erzählen

7.4 Historisches Erzählen sprachbildend unterstützen

Geschichtsunterricht und (konzeptionelles) Schreibhandeln

Generisches Geschichtslernen: Die sprachlich-textuelle Form der Geschichte erlernen

Potentiale und Konstruktion von sprachbildenden Lernaufgaben

7.5 Ausblick

8 Politik/Gesellschaftslehre, Sekundarstufe I Textsortenbasierte Schreibförderung im sozialwissenschaftlichen Unterricht

8.1 Einleitung

8.2 Fach-, Sprach- und Textsortenkompetenz im Politikunterricht

8.3 Sprachlich-kognitive Handlungen bei der Textsorte Schaubild

8.4 Textsortenbasierte Schreibförderung mit dem sprachsensiblen Ansatz des Genre Cycles

8.5 Ausblick

9 Politik, Sekundarstufe II Sprachlich bildender Politikunterricht: Das Formulieren politischer Urteile unterstützen

9.1 Sprache im Politikunterricht

9.2 Politikdidaktischer Rahmen: Das Formulieren von politischen Urteilen

9.3 Argumentationen als wichtiger Bestandteil politischer Urteile

9.4 Förderung des Formulierens von Urteilen

9.5 Ausblick

10 Geographie, Sekundarstufe I Schriftliches Argumentieren lernen: Kooperatives Schreibfeedback im sprachbewussten Geographieunterricht

10.1 Einleitung

10.2 Argumentationstheoretische Grundlagen des Peer-Review-Bogens

10.3 Peer-Feedback als Potential zur Förderung von Argumentationskompetenzen

10.4 Unterrichtsmaterial: Der Feedbackbogen für schriftliche Argumentationen

Peer-Feedbackbogen für Argumentationstexte

10.5 Ausblick

11 Geographie, Sekundarstufe II Vom Text zum Diagramm: Texte erschließen mit dem Wechsel von Darstellungsformen

11.1 Einleitung

11.2 Sachtexte und Diagramme im Geographieunterricht lesen. Sachtexte

Diagramme als nicht-lineare Darstellungsformen

Lesen und Rezipieren von Fließtexten und Diagrammen

11.3 Unterrichtsvorschlag: Sachtexte mit Hilfe von Ursache-Wirkungs-Diagrammen erschließen. Einbettung in den Unterricht

Material und Aufgaben

11.4 Ausblick

12 Islamische Religionslehre, Sekundarstufe I/II Sprachsensibler Islamischer Religionsunterricht? Mit Begriffsarbeit zu fachspezifischer Sprachreflexion

12.1 Einleitung

12.2 Fachsprachliche Sprachreflexion

Einbettung in den Rahmenlehrplan

Historisierung von Begriffen ‚Religion‘ – eine Erfindung der Moderne?

Der Islam als ‚Religion‘?

12.3 Fachsprachliche Sprachreflexion im Unterricht fördern und stärken

12.4 Ausblick

13 Evangelische Religionslehre, Sekundarstufe I Bildwelten und Sprachwelten im Evangelischen Religionsunterricht

13.1 Lernwege religiöser Sprachbildung in bibeldidaktischer Perspektive

13.2 Religiöse Sprachbildung und Religionsunterricht

13.3 Bildwelten und Sprachwelten als Zugänge zur Sprache der Religion(en) Biblische Sprachwelten als Narrationen

Förderung religiöser Sprachfähigkeit: ein subjektorientierter Zugang

Methodische Erschließungswege

13.4 Ausblick

14 Wirtschaft, Sekundarstufe I/II Von ‚Gleichgewichten‘ und ‚Kreisläufen‘: Wirtschaftsmetaphorik als Reflexionsgegenstand ökonomischen Lernens

14.1 Einleitung

14.2 Grundlagen der Wirtschaftsmetaphorik. Metaphern in der kognitiven Linguistik

‚Die unsichtbare Hand‘ und ‚der Wirtschaftskreislauf‘: Metaphern im ökonomischen Denken

Typen der Wirtschaftsmetaphorik

14.3 Metaphernarbeit im Wirtschaftsunterricht

14.4 Ausblick

15 Wirtschaft, Berufskolleg. Ein Beispiel sprachsensibler Gestaltung im Fach Wirtschaft in der Ausbildungsvorbereitung an einem Berufskolleg

15.1 Einleitung

15.2 Rahmenbedingungen. Fachdidaktische Perspektive

Sprachdidaktische Perspektive

15.3 Beschreibung der exemplarischen Lernsituation ‚Argumentieren‘

Praktikumsauftrag

Vertiefung/Reflexion

Checkout zum Argumentieren

15.4 Ausblick

Literaturverzeichnis

Autor*innen des Studienbuches

Fußnoten. 1.1 Reflexionen von Lehramtsstudierenden zu Sprachförderung und Sprachbildung im Fachunterricht

1.3 Sprachliche Heterogenität als Normalfall

Sprach(lern)förderliche Unterrichtskommunikation

Lernersprache, Fehler und Korrektur

2.4 Mehrsprachigkeit im Fachunterricht

4.3 Philosophische Begriffsanalyse

5.2 Zur engen Verbindung von philosophischer und sprachlicher Reflexion

5.4 Reflexion der Begriffsverwendung in evaluativ-normativen Argumenten: philosophische Grundlagen

5.5 Vorschläge für den Unterricht

6.3 Die linguistische Perspektive: Epistemische Modalität im Deutschen

Potentiale und Konstruktion von sprachbildenden Lernaufgaben

8.1 Einleitung

8.3 Sprachlich-kognitive Handlungen bei der Textsorte Schaubild

9.2 Politikdidaktischer Rahmen: Das Formulieren von politischen Urteilen

12.2 Fachsprachliche Sprachreflexion

‚Religion‘ – eine Erfindung der Moderne?

Der Islam als ‚Religion‘?

12.3 Fachsprachliche Sprachreflexion im Unterricht fördern und stärken

Methodische Erschließungswege

15.1 Einleitung

Sprachdidaktische Perspektive

15.3 Beschreibung der exemplarischen Lernsituation ‚Argumentieren‘

Отрывок из книги

Zahlreiche Personen haben das Entstehen dieses Studienbuches in vielfältiger Weise unterstützt. Dank gebührt zunächst den 16 Autor*innen der fachdidaktischen Kapitel 4 bis 15 im zweiten Teil des Buches dafür, dass sie eine so große Bandbreite fachlicher Perspektiven beigesteuert haben und auf diese Weise das multidisziplinäre Format des Studienbuches ermöglichen. Ebenso bedanken wir uns bei Eva-Larissa Maiberger für ihr Mitwirken an Kapitel 2 im Abschnitt „Sprach(lern)förderliche Unterrichtskommunikation“. Zu einzelnen Textpassagen von Teil I haben wir hilfreiche Kommentare von Marcel Müllerburg, Prisca Rütermann, Johannes Schmincke und Friederike Wenzel erhalten. Prisca Rütermann danken wir zudem ganz besonders für die Unterstützung bei der Erstellung des Manuskripts. Kathrin Heyng und Katharina Wituschek vom Narr Francke Attempto Verlag gilt unser herzlicher Dank für ihre umsichtige Begleitung des Projekts und das sorgfältige Lektorat.

Von großer Bedeutung für das Entstehen des Studienbuches waren darüber hinaus die Lehrveranstaltungen, die wir in Augsburg, Berlin, Köln und Tübingen zu Sprachförderung und sprachlicher Bildung insbesondere in geistes- und gesellschaftswissenschaftlichen Lehramtsstudiengängen durchgeführt haben. Den Studierenden dieser Seminare und Vorlesungen danken wir für ihr Interesse, ihre Diskussionsbeiträge und ihre Rückmeldungen. Nicht zuletzt hat die Konzeption des Studienbuches von den vielfältigen Anregungen der interdisziplinären Lehr- und Forschungskontexte profitiert, in denen wir in den letzten Jahren jeweils tätig waren.

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Dieser hier nur sehr knapp skizzierten Darstellung der gesellschaftspolitischen Entwicklungen folgen die schulische Entwicklung des Faches Deutsch als Zweitsprache sowie die entsprechende DaZ-Forschung. Nach der Beschulung der ‚ausländischen Kinder‘ in ‚Ausländerklassen‘ in den 1950er bis 1970er Jahren und dem Übergang der Schüler*innen in den Regelunterricht ohne die notwendige Vorbereitung der Lehrer*innen war ein „Hängenlassen der Seiteneinsteiger“ (Reich 2017, 79) zu verzeichnen. Ab Mitte der 1970er Jahre entstanden entsprechende DaZ-Lehrbücher, so z.B. „Deutsch für Jugendliche anderer Muttersprache“ (Eckes/Wilms 1975). Das nicht vorbereitete Schulsystem produzierte jedoch ein „massenhaftes Versagen der aus den Ausländerklassen übergeleiteten Schülerinnen und Schüler in den Regelklassen“ (Reich 2017, 82), das auch nicht durch die eingerichteten Fördergruppen zur Vorbereitung, Begleitung und Zusatzförderung in entsprechendem Maße aufgefangen werden konnte.

DaZ-Forschung und DaZ als akademisches Fach in der damaligen Bundesrepublik etablierten sich parallel zu den gesellschaftlichen Entwicklungen und auch in Abhängigkeit von diesen erst ab den 1970er Jahren (Reich 2010, 63). Zuvor gab es keinerlei wissenschaftliche Auseinandersetzung mit den Herausforderungen und Chancen, die die Anwerbung ausländischer Arbeitskräfte für das Schulsystem haben könnte. In den 1970er Jahren wurde der Begriff Pidgin-Deutsch geprägt, zurückgehend auf ein Forschungsprojekt der Universität Heidelberg, in dem erwachsene Gastarbeiter mit den Erstsprachen Italienisch und Spanisch in ihrem Deutscherwerb beobachtet wurden (Becker et al. 1977). In den 1980er Jahren wurden u.a. Studien zur Zweisprachigkeit jugoslawischer Schüler an der Universität Essen durchgeführt und mit dem Projekt ZISA (Zweitspracherwerb italienischer und spanischer Arbeiter) wurden die Grundlagen für eine deutschsprachige Zweitspracherwerbsforschung im ungesteuerten Spracherwerb Erwachsener gelegt (Clahsen/Meisel/Pienemann 1983). Erst in den 1990er Jahren entwickelte sich eine scientific community in DaZ und eine „bedingte Eigenständigkeit“ der didaktischen DaZ-Forschung (Reich 2010, 66) als Ergänzung zur sich zunehmend etablierenden Zweitspracherwerbsforschung für Deutsch als Zweitsprache.

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