Читать книгу Теория и практика дополнительного профессионального образования в России и за рубежом - Светлана Серякова, С. Б. Серякова - Страница 5

Отечественные ученые, исследующие проблему непрерывного образования, определяют различные его виды, выделяя образование взрослых как важнейший компонент образовательной системы страны.

Дополнительное образование взрослых

По мнению С. Г. Вершловского, образование взрослых расширяет границы и преобразует формы бытия взрослых. Его основные характеристики – открытость, незаформализированность и гибкость – позволяют взрослому человеку делать первые шаги к разработке собственной структуры образовательного пространства[17].

Ряд авторов, Н. Ш. Валеева, С. И. Змеев, О. В. Купцов, H. Н. Нечаев, В. Г. Онушкин, Л. В. Тарасенко, Ю. Г. Татур и др., в системе непрерывного образования выделяют два основных этапа: базовое и последующее (образование взрослых).

Группа сотрудников Института взрослых РАО под руководством директора института, академика В. Г. Онушкина, предлагают дифференцировать несколько видов образования взрослых, среди которых особо выделяют «дополнительное и послебазовое образование», как наиболее важные этапы в непрерывном совершенствовании человека в трудовой и общественной деятельности.

Понятие «дополнительное» трактуется авторами как прибавление к знаниям, умениям и навыкам, ранее приобретенным, а содержание данного вида образования определяется производственно-технической необходимостью. «Послебазовое образование» считается более совершенной ступенью в развитии взрослых, отличается более сложной структурой – преемственность и поэтапность в процессе обучения интегрируются в профессионально-практическую деятельность человека, чтобы обеспечить поступательное развитие личности[18].

О. В. Купцов указывает на непрерывный характер процессов формирования личности и понятие «дополнительное образование взрослых» раскрывает как «приращение дополнительных знаний, которые несут функциональную нагрузку». Иными словами, к уже имеющемуся багажу знаний и умений приращивается то, что может быть необходимо для выполнения на должном уровне своей работы. Он вводит понятие дополнительное профессиональное образование как образование особого вида, направленное на овладение узкопрофессиональными знаниями, необходимыми специалисту для работы[19]. По мнению ряда авторов (А. П. Владиславлева, Г. А. Ключарева, С. В. Кричевского, В. Г. Онушкина, Л. В. Тарасенко, Ю. Г. Татура и др.), данная трактовка вызывает возражения, так как сущность дополнительного профессионального образования сведена к профессиональной подготовке и переподготовке без участия личностного развития.

А. А. Вербицкий также подверг критике тот факт, что обучение работников с заранее установленной периодичностью является их непрерывным профессиональным развитием, так как специалист должен обладать навыками самообразования, высоким уровнем компетентности в умении решать определенные классы профессиональных и социальных задач, познавательного отношения человека к миру, его умения учиться[20].

Таким образом, в задачи дополнительного профессионального образования входит создание условий для самореализации, саморазвития и самосовершенствования личности специалиста. Для этого необходимы новые формы образовательной деятельности, ведущие к постоянной адаптации специалиста к меняющейся среде.

Формы и виды дополнительного профессионального образования

С. И. Змеев в работе «"Андрагогика": основы теории и технологии образования взрослых» проанализировал структуру современного образования и сделал вывод, что «современное образование расширило свои рамки, вышло за пределы единой системы образования и включает в себя различные виды образования:

– формальное, внеформальное, неформальное;

– институционное, групповое и индивидуальное;

– очное и дистантное;

– "закрытое" и свободное ("открытое")»[21].

С. И. Змеев определяет образование взрослых как сферу образовательных услуг (формального и внеформального образования) для лиц, отнесенных к взрослым обучающимся, где «формальное образование» предполагает организацию обучения, отвечающую пяти основным требованиям: образование в специально предназначенных для обучения учреждениях; обучение специально подготовленным персоналом; получение документа об образовании; систематическое овладение систематизированными знаниями; обучение характеризуется целенаправленной деятельностью обучающихся. «Внеформальное образование» отличается отсутствием двух из перечисленных выше параметров, а именно, систематизированностью обучения и целенаправленной деятельностью обучающихся, а «неформальное образование», в свою очередь, отличается тем, что это неорганизованное обучение, не имеющее ни одного из вышеназванных параметров. По его мнению, данные формы организации непрерывного образования должны входить в дополнительное профессиональное образование, так как их интеграция может способствовать гибкости и разнообразию вариантов получения образования в разных образовательных учреждениях, а также организации непрерывного учебного процесса для наиболее полного удовлетворения образовательных потребностей[22].

Н. В. Шестак, И. А. Мосичева и др. внесли поправки в терминологию, путем замены термина «внеформальное» на «информальное» (самообразование). С их точки зрения, неформальное образование взрослых должно быть организовано в виде семинаров, курсов, конференций, тренингов, не ведущих к получению диплома. Помимо этого, они утверждают, что дополнительное профессиональное образование является ведущим образовательным направлением, по отношению к которому первоначально полученное образование трактуется как его основное условие и предпосылка. В связи с этим многие формы и виды дополнительного образования взрослых начинают рассматриваться в качестве основного образовательного направления, а не обязательного факультативного дополнения[23].

Е. И. Огарев в своем исследовании дает более объективную формулировку типологии образовательного процесса у взрослых. Он еще раз подчеркивает, что ни один из вышеперечисленных видов непрерывного образования (формальное, неформальное, информальное) не в состоянии обеспечить устойчивый прогресс личности. Необходимо их согласованное совершенствование и интегрирование в единый образовательный процесс, так как каждый из этих видов имеет свои достоинства и недостатки. В информальном образовании наблюдается ограниченность его возможностей, так как оно бессистемно базируется на жизненном опыте человека и не может обеспечить глубоких фундаментальных систематизированных знаний об окружающем мире. Программы неформального образования рассматриваются как желательное дополнение к программам заведений общего (школьного) и профессионального образования, чем вольно или невольно подчеркивается их необязательность[24].

Таким образом, мы можем сделать вывод, что смешение форм информального, неформального и формального обучения в дополнительном профессиональном образовании способствует его модернизации. В данном случае мы говорим о появлении новых форм обучения с более гибким и вариативным содержанием, которые обеспечивают маневренность и преемственность разноуровневых профессиональных образовательных программ. Помимо этого, расширение образовательных возможностей для студентов означает более раннюю ориентацию в профессии.

Концепции дополнительного профессионального образования

Разработка проблем профессионального совершенствования, выявления психологических закономерностей обучения взрослых, определения акмеологических подходов к обучению нашла отражение в концепциях и исследованиях Б. Г. Ананьева, С. Г. Вершловского, А. А. Деркача, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, В. А. Сластенина и др.

В России в этот период в психолого-педагогической литературе отмечают три парадигмы профессионального образования: когнитивно-ориентированная, деятельностно-ориентированная и личностно ориентированная. В дополнительном профессиональном образовании эти концепции трактуются по-разному. В соответствии с когнитивно-ориентированной парадигмой (А. А. Вербицкий, А. М. Новиков и др.) образование рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения – осуществляется как квазиисследовательская деятельность.

Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и познавательных способностей, а также к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного. Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рассматривается как своеобразная «проекция науки и практики, учебный материал – как дидактически «препарированные» научные и технологические знания. Главное – информационное обеспечение личности, а не ее развитие. Развитие личности оказывается «побочным продуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных знаний и способов деятельности. Данный подход может быть эффективен при организации краткосрочных курсов, тематических семинаров, когда слушатели вооружаются знаниями[25].

Деятельностно-ориентированная парадигма образования (Л. С. Выготский, И. А. Зимняя и др.) имеет отчетливо выраженную функциональную направленность. Ориентирующую роль в этой парадигме выполняет социальный заказ общества на образование, особенно профессиональное. Целевая установка образования в рамках деятельностно-ориентированной парадигмы формулируется однозначно: образование по своей функции является социокультурной технологией формирования знаний, умений и навыков, а также обобщенных способов умственных и практических действий, обеспечивающих успешность социальной, трудовой и художественно-прикладной деятельности. Применение деятельностно-ориентированной модели образования оправдано при изучении профессиональных, специальных дисциплин, и, конечно, при прохождении стажировок, производственного обучения и производственных практик[26].

Личностно ориентированная парадигма (Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков, В. А. Сластенин и др.) направлена на развитие личности профессионала. Основывается на следующих принципиальных положениях:

– признается приоритет индивидуальности, самоценности обучающегося, который изначально является субъектом профессионального процесса;

– технологии профессионального образования на всех его ступенях соотносятся с закономерностями профессионального становления личности;

– содержание профессионального образования определяется уровнем развития современных социальных, информационных, производственных технологий и конгруэнтно будущей профессиональной деятельности;

– профессиональное образование имеет опережающий характер, что обеспечивается формированием социально-профессиональной компетенции и развитием экстрафункциональных качеств будущего специалиста в процессе учебно-профессиональной, квазипрофессиональной, производственной и кооперативной деятельности;

– действенность профессионально-образовательного процесса определяется организацией учебно-пространственной среды;

– личностно ориентированное профессиональное образование максимально обращено к индивидуальному опыту учащегося, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии[27].