Читать книгу Основы гуманной педагогики. Книга 4. Об оценках - Шалва Амонашвили - Страница 5

Детей 6–7 лет, поступающих в школу, обычно делят на группы по 25–35 человек, каждая из которых в дальнейшем становится классом. В процессе учебно-воспитательной работы класс постепенно превращается в первичный детский коллектив, имеющий свою общую цель, общие способы, формы и опыт коллективной деятельности. Но этот процесс длительный. Вначале же класс составляет аморфную группу детей, незнакомых (или малознакомых) друг с другом и не имеющих опыта общения между собой. О переживаниях детей, о волнениях и впечатлениях, вызванных приходом в школу, немало можно рассказать, так они многообразны и разносторонни. Но все они, как правило, мажорны, радостны.

Проходит день, неделя, месяц. На уроке, на перемене, по дороге в школу и из школы дети постепенно знакомятся друг с другом, играют и гуляют вместе, слушают наставления своей учительницы, принятой ими как наивысший авторитет. Устанавливаются первые деловые и эмоциональные связи. Дети избирают друг друга в качестве своих товарищей, устанавливают и «расторгают» дружеские отношения друг с другом. Под руководством своего учителя в процессе учебной, игровой и других видов деятельности у детей постепенно складываются первые привязанности, происходит в некоторой степени смена субъективной позиции на объективную (Д. Б. Эльконин), т. е. осознание необходимости быть сдержанным, уступчивым, уметь помогать, сопереживать и т. д.

Аморфную группу детей начинают связывать пока еще слабые, но крайне важные внутренние нити; вырисовывается классный коллектив, первичный детский коллектив, который следует сплачивать через общую деятельность и устремлять, как говорил В. А. Сухомлинский, в будущее с помощью общих целей, принятых в этой же деятельности.

У детей, конечно, будут возникать между собой конфликты, ссоры, и педагогу придется регулировать их. Этих конфликтов и впредь не миновать, хотя часть из них можно предупредить. Впрочем, вряд ли желательно, чтобы всякие конфликты исчезали из жизни формирующегося детского коллектива, ибо в процессе их педагогического разрешения детский коллектив крепнет и сплачивается. Конфликты, связанные с выяснением личных отношений, не только не обрывают возникших внутренних связей, но, напротив, как это ни покажется странным, упрочивают их, все больше скрепляют узы дружбы, способствуют осознанию ребенком своих поступков, накоплению опыта жизни в коллективе.

Вначале дети не оперируют словами «хороший ученик», «плохой ученик», «слабый», «лентяй»; не вычленяют себя из коллектива и не вооружаются против него, чувствуя себя отличником или двоечником. Они учатся в силу своих возможностей, раскрытие которых, кстати сказать, будет зависеть от направленности обучения. Их не надо принуждать к учению. Детская любознательность, генетическое стремление к познанию движут ими. Необходимы лишь рационально организованный учебный материал и педагогическое руководство, создающие условия для проявления разносторонних внутренних потенций и включения детей в процесс познавательной деятельности. Это и будет одновременно процессом дальнейшего развития учебнопо-знавательной деятельности школьников, процессом возбуждения в них жажды к знаниям. Этот процесс не одномоментный, а длительный, постепенно разгорающийся. Пробуждение потребности в познании будет зависеть от интенсивности включения в учебный процесс разносторонних сил и способностей ребенка.

В этом процессе начинающий школьник будет довольствоваться деловыми указаниями педагога, его поддерживающей оценкой, одобрением, постановкой перед ним все более сложных задач в зависимости от его развивающихся сил, с предварительной оптимистической оценкой его возможностей и стараний. Лучше сказать школьнику, каким он может стать при затрате таких-то усилий, чем, пусть даже с большим сожалением и сочувствием, сообщить ему, каким он не стал, так как не проявил таких-то стараний. Важнее поставить ему в пример не столько преуспевающего в учении товарища, сколько свои же пока отдельные достижения. Такая стратегия в наибольшей степени соответствовала бы теории перспективных линий развития ребенка (А. С. Макаренко), обобщенному опыту В. А. Сухомлинского о приобщении ребенка к радости познания окружающего мира, гуманистической педагогике Я. Корчака, призывающего к развитию в ребенке самовоспитывающей активности.

Появление отметки остается почти не замеченным для ребенка, приступающего к учению. Она принимается им как смутное представление о каких-то изменениях в жизни, о каких-то успехах. В литературе приводится пример, когда ученик, хвастаясь своей «тройкой» и «двойкой», говорит своему товарищу, у которого только одна «пятерка»: «У меня целых две отметки, у тебя только одна». А тот, «пятерочник», не сознавая своего «превосходства», чувствует себя ущемленным и с огорчением отвечает: «А мне тоже еще поставят!»

Радость по поводу появления отметок, которую якобы переживает ребенок и на которую часто ссылаются, стремясь с точки зрения самого же ребенка оправдать эту педагогическую Бабу Ягу, переодетую в добрую Фею, придумана взрослыми. Ее мы должны приписать стремлению ребенка к новым впечатлениям, к новым знакомствам с предметами и явлениями действительности, а не осознанию им того, что его учебно-познавательная деятельность, его стремление к знаниям будут как-то оцениваться и стимулироваться благодаря этому педагогическому инструменту. Ребенок не может знать и тем более предвидеть, какую роль станут играть отметки в его социальной жизни.

Вначале педагогу приходится приучать детей к отметкам, объективировать их разность, градацию. И вскоре ребенок это увидит, так как отметки во многом будут определять и регулировать его отношение к окружающим людям (взрослым и маленьким) и их отношение к нему. Радость первых отметок быстро проходит, и этому способствует следующая за ней смена социальных отношений.

Отметка в школьной жизни ребенка. Школьная жизнь ребенка заполнена фейерверком деятельностей и общений. Он учится, выпускает стенную газету, играет, убирает классную комнату, ухаживает за цветами, участвует в утренниках и т. д. Все эти деятельности проходят в повседневном общении с педагогом и товарищами: ребенок учится и выполняет учебные задания под руководством педагога, играет вместе с товарищами, решает вместе с ними задачи, разделяет общие заботы и берет свои частные обязательства, рассказывает другим о своих впечатлениях и выслушивает их рассказы, ссорится с одним и тут же вступает в новые дружеские отношения с другим. В общем, без этих и иных более богатых общений разнообразная деятельность ребенка в школе сразу потеряла бы смысл. Потребность в общении у него возникла с самого раннего детства; она настолько могучая [64, стр. 17], что пока не позволяет управлять еще неосмысленными отношениями или устанавливать новые. В своем общении с другими он действует почти бессознательно, импульсивно, эмоционально. Он может, например, без всякого внешнего повода подойти к педагогу, обнять его и поцеловать, попросить товарища поделиться с ним яблоком, сразу же включиться в драку или побежать к педагогу сообщать о случившемся. А если порой ребенок и ограничивает сферу своего общения, то это скорее можно объяснить нормами поведения, которые им были усвоены в семье и детском саду (не вмешиваться в разговоры взрослых, не клянчить у другого конфету и т. д.), а не осознанием своего нового социального положения ученика, учебные успехи которого во многом определяют его место в коллективе класса.

Со временем ребенок начинает понимать зависимость своего положения в классе от результатов своего учебного труда, от отметок. Скорость и глубина этого процесса будут зависеть от возрастания роли учебной деятельности в жизни школьника, от оценочных суждений учителя и выставленных им отметок как материализованных форм этих суждений. Чем глубже будет осознавать школьник важность и необходимость учения, тем большее влияние окажут на него собственные успехи и неудачи в учении именно потому, что создается общественное мнение о нем, регулирующее отношения между ним и другими. Исключения из этой закономерности могут иметь место в том случае, если:

– школьник имеет такие личностные качества, которые в процессе других видов деятельности и общения проявляются настолько экспрессивно, что преодолевают отрицательное мнение о нем сверстников, возникающее у них при оценочных суждениях педагога и выставлении ему отметки;

– школьник, отставая в учении, еще надеется выправить положение, догнать товарищей, у него есть вера в свои силы;

– педагог целенаправленно организует учебно-воспитательный процесс так, чтобы общение с учеником не ставилось в зависимость от его достижений или неудач в учении, а отрицательные оценки и отметки не переносились на отношение к его личности.

Однако эти исключения не определяют общего реального положения, психологическая картина которого была описана в начале 30‑х гг. в специальном исследовании, проведенном Л. И. Сергеевым под руководством Б. Г. Ананьева [11].

По уровню оценки (имеются в виду отметки) классный коллектив (речь идет о классах второй ступени) распадается на несколько ярусов. Каждому уровню оценки соответствует свой определенный тип коллективных связей. Сильные и слабые совершенно отчуждены от подлинного общения и товарищества внутри своего класса. Средние учащиеся слабо связаны со среднесильными. Среднеслабая группа связана со всеми группами, но больше всего у нее связей внутри своей группы. Сильная и слабая группы, различающиеся полярностью оценки, оказываются тождественными в характеристике коллективных связей. Можно их назвать группами слабого контакта. Их коллективные связи характеризуются внешней обращенностью, т. е. тесные связи этих групп с другими учащимися если и имеются, то в незначительном количестве или бывают чисто внешними (общее пользование учебником и другими пособиями) [11, стр. 124–126].

Анализ такого положения приводит автора к следующим выводам.

Влияние оценки (отметки) на изменение коллективных связей огромно; оценка не только оказывается показателем уровня успешности, но и существенно формирует и отношения в классном коллективе.

Оценка может создавать конфликтные отношения в детском коллективе между учащимися и учителем [46, стр. 126].

Примерно такое же положение констатируется и в сегодняшних школах. Можно проследить, как возникает оно в начальных классах. Состав ярусов определяется во II–III классах, но начинает обрисовываться уже в I классе. Учителя, учащиеся, родители своими суждениями способствуют оформлению такой структуры отношений.

ярус – учащиеся, успевающие на «5» и «4». Их называют отличниками, сильными учениками, хорошими учениками, пятерочниками, ударниками учебы, передовыми учениками и т. д. Им адресованы чаще всего отзывы взрослых, в первую очередь учителя: «умный», «одаренный», «талантливый», «способный», «сообразительный», «догадливый». К ним же обращены обобщенные оценочные выражения: «гордость класса, школы», «честь класса», «ведущие своего класса» и др.

ярус – учащиеся, получающие в основном «тройки». Их называют троечниками, средними, посредственными. Они часто оцениваются словами; «способный, но ленивый», «неспособный, но трудолюбивый», «невнимательный», «так себе», «нормальный», «мог быть лучше», «терпимый» и др.

ярус – учащиеся, получающие преимущественно «двойки» (и «единицы» тоже, если только педагог применяет их в своей практике). Они называются двоечниками, отстающими, слабыми. А в оценках о них можно услышать: «тугодум», «неспособный», «непонятливый», «все трудно дается», «безнадежный», «недоразвитый», «лентяй», «невнимательный», «ничем не интересуется», «не хочет учиться». Они «плохие ученики», «трудные», «тянут класс назад», «позорят класс и товарищей».

Как учащимся живется на этих ярусах?

Учащиеся разных ярусов начинают разграничиваться в своих общениях друг с другом. Специальные исследования говорят о том, что при выборе товарищей «двоечники» и «троечники» редко являются избранниками «отличников». Ответственные поручения все больше возлагаются на «отличников», редко – на «троечников». А «двоечникам» такие поручения даются, только если планируется еще одна попытка их «исправить». При подготовке экскурсий, походов, посещения театров и музеев часто обсуждают, кого взять, а кого нет, тем самым давая понять «двоечникам», что, если положение не изменится, они не будут участвовать в этих увлекательных мероприятиях школьной жизни.

«Отличники» же привыкают смотреть на своих «средних» и «отстающих» товарищей свысока. Они готовы учить их уму-разуму, давать наставления, проявлять доброжелательность и помогать «отстающим» или прикрывать ладонью свою тетрадь, чтобы не дать им списать, критиковать их за проступки и требовать наказания или проявлять великодушие и ходатайствовать простить на этот раз, сообщать родителям «двоечника» о его очередной неудаче и т. д. Содержание общения в системе «отличник-двоечник» заполнено подобными видами отношений.

Что они могут повлечь за собой?

Во-первых, массу конфликтов в жизни детей, возникающих из-за того, что «средние» и «отстающие» не хотят поддаваться «разумным» советам «отличников». Наши наблюдения показали, что большинство конфликтов, которые возникают между детьми во II–III классах, составляют конфликты в сфере «отличник – двоечник». После таких конфликтов «отличники» еще больше утверждаются в том, что «отстающие» очень плохие дети, грубые, невоспитанные, а об «отличниках» в кругу «средних» и «отстающих» закрепляется мнение, что они плохие товарищи, любят приказывать, зазнаются, ябедничают и т. д. Подобные конфликты надо предупреждать, ибо они не способствуют воспитанию нравственной личности и созданию гуманных отношений в коллективе. Однако, как правило, учитель разрешает эти конфликты (если они доходят до него) чаще всего с позиции «отличника», призывая «отстающего» хорошо себя вести, не лениться и т. д. Результаты воспитания через такое «параллельное воздействие» на «отстающих» скорее всего сомнительны.

Во-вторых, неверное направление процесса самовоспитания «отличников». Часто упускается из виду тот факт, что «отличники», постоянно стремясь «перевоспитывать», «исправлять», учить и наставлять своего «отстающего» одноклассника, тем самым усиленно упражняются в императивном поведении. Замечено, что «отличники» проявляют дома больше капризов, претензий, эгоизма, чем дети, причисляющиеся к «средним» и «отстающим».

Формально отношения «отличников» с педагогом самые благоприятные: хорошо успевающие ученики окружены вниманием, заботой учителя, их хвалят, поощряют, им улыбаются, их ставят в пример отстающим, им верят больше, чем другим детям, чаще оправдывают или не замечают и легко прощают их проступки. У «отличников» не возникает конфликтов с педагогом. Они больше всех любят свою учительницу, чему способствует и благосклонное расположение к ней семьи ребенка. Отношения в треугольнике «учитель – отличник – родители» далеки от столкновений и недоразумений, а если таковые и возникают, то они сразу и легко устраняются.

«Отличники» всегда составляют меньшинство в классном коллективе. Основное ядро учащихся – это группа так называемых средних и троечников. Изучив этих детей, Б. Г. Ананьев был глубоко встревожен их дальнейшей судьбой. Приведем его основные высказывания по этому поводу.

«Все, что не помогает и не мешает педагогу в классной работе, составляет среднюю группу, в самом названии которой лежит нивелировка, статистическое определение. Эта нивелировка имеет глубокие последствия как в отношении отсутствия дифференцированного, индивидуального подхода к обучению этих школьников, так и в отношении особенных задач формирования их характера и социальных качеств… Мы считаем, что в нашей школе проблема трудного детства и неуспеваемости будет стоять до тех пор, пока не будет обращено самое пристальное внимание на среднюю группу, откуда бесконечно черпают свои резервы неуспевающие, ленивые, трудные дети» [11, стр. 49].

«…Пережитки старой школы имеются и сидят очень цепко там, где внешне кажется все благополучным. Это внешнее благополучие, успокаивающее школу и педагогов, характеризует среднюю группу, но оно более опасно, нежели явное неблагополучие слабой группы» [11, стр. 50].

«Норма», «середина» – вот что в школе обезличивает в той же мере, в какой индивидуализирует «трудный» и «отличный». Проблема индивидуализации в подходах к школьнику своим отправным моментом должна иметь ликвидацию «золотой серединки», в которой противоречия между педагогической оценкой с самооценкой и различными видами сооценки (семьи и детколлектива) принимают болезненные выражения. Система воспитания «среднего человека» фактически ведет к стиранию индивидуальных особенностей ребенка, мешает развернуться способностям в школе, превращает ребенка в посредственность, зачастую ведет к формированию старательного филистера… Именно здесь чаще всего возникают конфликты между школой и школьниками, школой и семьей. Но, в отличие от трудных случаев, эти коллизии носят скрытый, а не явный и не агрессивный характер» [11, стр. 139].

Проблема «среднего» ученика, «троечника» и сегодня остается наиболее острой. «Эта благодатная отметка позволяет ему не только переходить из класса в класс, но и получить аттестат. Ведет он себя в школе благопристойно, не нарушая правил внешнего поведения, из-за «тройки» родителей в школу не приглашают, следовательно, и дома у него нет неприятностей» (А. Протопопова).

«Троечник» охотно тянется к общественной работе, если только его не отгораживают от этого и не напоминают, что он пока «троечник». Он может дружить и умеет быть верным другом тех, кто выбирает его. Хотя он сознает свое превосходство над «слабыми», «двоечниками», однако проявляет дружелюбие к ним, внимание и чуткость, не навязывает им своих установок и вообще далек от императивности.

«Троечник» не так уж часто переживает радость от того, что внес свою лепту в процесс коллективной познавательной деятельности. Учитель не балует его своей доброй лаской, вниманием. Зато «троечнику» часто ставят в пример «отличника», до которого ему далеко, или же «двоечника», к которому он так близок. Переживает он также и недоверие педагога, когда тот сомневается в его честности при самостоятельном выполнении домашних заданий или в правдивости сообщаемой им информации.

Справедливость действий педагога по отношению к себе школьник оценивает в зависимости от уровня своих притязаний. Лишь «устойчивый троечник», привыкший к своему положению, может считать педагога справедливым. В основном же «троечники» недовольны педагогом, не питают к нему особой любви, не стремятся общаться с ним, обращаться за советом, спорить, делиться своими впечатлениями. И так же, как «двоечники», они считают «отличников» любимчиками учителя.

Позже, с IV–V классов, жизни «троечника» будут завидовать даже «отличники», находящиеся под постоянным давлением учителя, стремящегося к тому, чтобы они не снизили своей успеваемости. Это им принадлежат слова: «Какой счастливый народ, эти „троечники“, они всегда в веселом настроении. Привыкли к своим „тройкам“, знают, что в конце концов „тройку“ им все равно поставят, и не грустят» (Т. Л. Мусеридзе).

Жизнь «троечника» несложна, беззаботна, хотя, разумеется, возникает много конфликтных ситуаций, протекающих порой скрыто.

А теперь рассмотрим категорию «двоечников», «слабых» учеников. По меткому выражению одного директора школы, учителя используют их как «ходячее наглядное пособие, символизирующее лень, безалаберность, никчемность», одноклассники относятся к «отстающему» как к «гадкому утенку» [123]. Жизнь «двоечника» в классном коллективе крайне незавидная. Он «позорит класс», «тянет его назад»; он считается не только слабым в учении, но и вообще «трудным». Он самый главный нарушитель общего порядка, спокойствия, и учителя были бы рады избавиться от него. Когда в школе речь заходит о новом перераспределении состава классов, то учителя пытаются очистить свой класс в первую очередь от таких детей и избежать ухода «отличников».

Что же делать «гадкому утенку», пока он не подрастет?

У него много конфликтов, мучительных переживаний, его одолевает чувство страха и неуверенности, и, самое главное, он испытывает такое же недоверие к другим, какое проявляют по отношению к нему.

Его достоинство все время попирается: он хуже всех, слабее всех, неспособен. Его все время уличают во лжи, наказывают за любой, даже незначительный проступок, и подозревают даже тогда, когда он не виноват. О нем пишут обличительные заметки, на него рисуют карикатуры в стенгазетах, жалуются учителю. «Двоечнику», «слабому» не хочется и в школу ходить, и домой возвращаться, так как нигде его не ждут радостные встречи.

Учителя он недолюбливает (это самый несправедливый человек в представлении «двоечника») и с недоверием воспринимает его «случайную» ласку, доброе слово, хотя это его очень радует и воодушевляет. Он с завистью смотрит на ребят, которые окружают учителя, беседуют с ним, о чем-то спрашивают, делятся впечатлениями, однако не осмеливается подойти и тоже рассказать о своих переживаниях и впечатлениях: его сразу перебьют другие, никто не станет его слушать.

В семье «двоечника» об учителе тоже редко говорят хорошо, и ребенок иногда оказывается соучастником острого конфликта, который возникает между родителями и школой. Родители требуют от учителей большего внимания к ребенку, а те, в свою очередь, обвиняют семью в плохом воспитании сына или дочери, в недостаточной помощи школе.

Хорошо успевающие ученики редко приглашают отстающих одноклассников к себе домой, неохотно принимают их в свои игры. «Слабые» ученики усиленно ищут выхода из положения отверженных. А так как они не в силах самостоятельно преодолеть трудности учения, что стало бы условием урегулирования многих проблем, они то и дело прибегают ко лжи или пытаются утвердиться в иных сферах жизни, а иногда и в антиобщественном поведении.

Все это нередко завершается тем, что школьник привыкает к своим «двойкам», они теряют для него положительно-стимулирующую силу. Механизм этого явления образно описывается в воспоминаниях одной учительницы:

«Был у меня ученик. Слабый, забывчивый, неорганизованный. Один день для него выдался совсем неудачный. Стихотворение не выучил, на уроке физкультуры не занимался (без формы в зал не пускают), да еще задачу во время контрольной не решил. Словом, в дневнике в этот печальный день подряд выстроились три двойки.

А, надо сказать, мама у мальчика была врачом-психиатром. На следующий день она приходит ко мне (я не вызывала) с дневником. Разговор этот помню дословно.

Вы, кажется, окончили высшее учебное заведение?

– Да…

И педагогику с психологией изучали?

Изучала.

А что такое рефлекс, можете вспомнить?

Помню. Ответная реакция организма на раздражение.

Очень хорошо. А если раздражение часто повторяется, то организм уже может не реагировать: – тоже знаете? Можно среагировать на одну двойку, на две, но на три?..»

Неодинаковая успеваемость учащихся ставит перед учителем проблему ее выравнивания. Однако в условиях обычной методики обучения, рассчитанной на среднего ученика, разрешить ее практически не удается. Помогут ли тут специальные классы выравнивания, в которые отбираются «отстающие», «слабые», с тем, чтобы по специальной методике дотянуть их до «средних» и затем вернуть в обычные классы? Можно ли достичь выравнивания в знаниях учащихся хотя бы в той мере, чтобы была решена проблема «средних» или «отстающих»? Этому могло бы способствовать, скажем, снижение уровня содержания образования до пределов доступности хотя бы всем «средним» детям, в соответствии со сложившимися рамками обучения. Однако ясно, что это было бы шагом назад, во вред самим детям и будущему общества. Разрешение этой проблемы, думается, нужно искать в разработке гибкой, действенной методики, облегчающей детям усвоение все более меняющегося и усложняющегося содержания образования.

Однако само понятие выравнивания знаний детей будет неверно понято, если не принимать во внимание различий в индивидуальных способностях и задатках, нуждающихся в своем развитии. Различия в способностях, не поддающихся искусственной нивелировке и сглаживанию, всегда будут порождать и различия в знаниях (глубина, прочность, точность знаний, их обобщенность, динамичность и т. д.). И поэтому нужно с помощью тонкой психолого-дидактической методики индивидуального подхода развивать способности каждого ребенка до пределов его потенций. Выравнивание, таким образом, будет заключаться не в формальном увеличении объема знаний, а в целостном развитии личности школьника, всестороннем проявлении его задатков с помощью методики обучения, способной быть вариативной к индивидуальным особенностям. В таких условиях не возникает необходимости делить учеников на «отличников», «троечников» и «двоечников», «клеймить» детей через отметки за то, что от них уже не зависит. Скорее всего, нужно говорить о просчетах в обучении, в методике, в подходе к детям и о необходимой коррекции учебно-воспитательного процесса. «Если мы до сих пор применяем поощрения и наказания, – писал К. Д. Ушинский, – то это показывает несовершенство нашего искусства воспитания. Лучше, если воспитатель добьется того, что поощрения и наказания станут ненужными» [104, стр. 151].

Школьная жизнь детей, их отношения друг к другу и педагогу, и, основанный на этом характер общений, во многом детерминированы тем, что с помощью отметок они разделены на «отличников», или «сильных», «троечников», или «средних», и «двоечников», или «слабых». Поскольку учение становится ведущим видом деятельности, имеющим важное общественное значение, то связанные с ним успехи и неудачи школьников, выраженные отметками, приобретают социальную функцию и влияют на их отношения и школьную жизнь. Дети приучаются смотреть друг на друга сквозь призму отметок. Сквозь них, как сквозь попеременно меняющиеся розовые и темные очки, непроизвольно обозревается и осмысливается личность ребенка в целом. Сквозь призму отметок один и тот же ребенок может казаться то «хорошим», то «плохим», и в соответствии с этой «отметочной» характеристикой его впускают в обширное поле школьной жизни и свободных общений или, наоборот, ограничивают ему это поле и сужают круг общения. Такая тенденция отметок – представлять личность школьника в целом, а не быть лишь показателем уровня приобретенных знаний – и придает им силу регулятора отношений и общений в школьном коллективе.

Отметка в семейной жизни школьника. Ребенок возвращается домой из школы. Первые вопросы, которые задают ему родители, старшие, окружающие (а также сестренки или братишки-дошколята), следующие: «Тебя сегодня вызывали? Какую тебе поставили отметку? Что спрашивали? Как ответил? Что тебе сказали?» Они завершаются требованием: «Покажи дневник!» С этого момента «педагогическая оценка (т. е. отметка – Ш. А.) выступает как основа развития отношений семьи к ребенку» [11, стр. 126]. Как она будет регулировать эти отношения, зависит от того, как отметка будет раскрыта, осмыслена взрослыми, что ей будут приписывать, и насколько это будет соответствовать уровню притязаний самих родителей.

А раскрыть, осмыслить отметку не так легко. Все дело в том, что отметка появляется в семье ребенка без сопровождения оценки. Она отделилась от нее. Если в школе она еще была связана с оценкой, то в семье ученика отметка выступает самостоятельно.

Каким же образом она «информирует», «осведомляет» родителей и всех окружающих об успехах и неудачах ребенка? Конечно, ребенок сам может наделить отметку, принесенную им домой, оценкой – рассказать, за что она была поставлена педагогом. Однако взрослые не всегда доверяют информации школьника, так как он может забыть или преднамеренно опустить самое важное, главное в оценочных суждениях педагога. Это часто так и происходит: видя и чувствуя недовольство взрослых его «плохой» отметкой, школьник обычно затуманивает оценку, приписывая педагогу придирчивость из-за каких-то «пустяков», необъективность, своеволие. Родителям не всегда удается сразу же пойти в школу, повидаться с педагогом и выяснить причину выставления такой отметки. Они чаще сами пытаются опознать в выставленной ребенку отметке ее оценочную сущность. И поэтому может произойти следующее: педагог вкладывает в отметку одно значение, родители же (и всякий другой) видят совсем другое.

Разумеется, отметка выставляется ребенку вовсе не для того, чтобы «осведомить» и «проинформировать» взрослых об его успехах и неудачах. Подлинная ее задача заключается в том, чтобы потребовать от семьи усиления контроля и помощи школьнику в его учебной работе. За преобразованием полученной ребенком отметки в определенное оценочное содержание должны последовать смена отношений и усиление воздействия на учебную работу ребенка, на его воспитание в целом.

Такое положение вещей не должно вызывать возражения, так как ребенок всегда нуждается в постоянном контроле, помощи и заботе взрослых. Вопрос заключается в том, как отметка регулирует отношения родителей к ребенку, какую реакцию она вызывает. Невозможно представить всё многообразие ситуаций, которые могут возникнуть в семье при появлении каждой новой отметки и последующих за ней мер воздействия. Их можно осмыслить опять-таки в соответствии с теми пресловутыми ярусами, которые вызывают в семье определенную готовность к ожидаемым учебным успехам или неудачам ребенка.

«Отличники» с радостью идут домой, их встречают также с радостью. Они охотно рассказывают о своих школьных успехах, не забывая сравнить их с результатами своих отстающих одноклассников. Особенно выделяют похвальные слова педагога в свой адрес, радуясь тому, что лучше всех проявили себя и даже другой «отличник», одноклассник, не смог решить задачу. Они и о своих общественных делах рассказывают с удовольствием, так как и там они проявили себя с наилучшей стороны и заслужили одобрение учителя.

Если школьник «устойчивый отличник», то его очередная «пятерка» воспринимается в семье как сама собой разумеющаяся, случайная «четверка», а тем более «тройка» вызывает тревогу, и родители немедленно намечают пути для ее «исправления». Если же ребенок относится к разряду хорошо успевающих, то каждая «пятерка» рассматривается как новая победа в учении.

Какое содержание вкладывают родители в высший балл своего ребенка? «Пятерки» укрепляют уверенность взрослых в том, что их ребенок умный, одаренный, талантливый, дисциплинированный, активный, а значит, его любят и уважают в школе, и, следовательно, можно не беспокоиться за его будущее. Родители, заботясь о дальнейших успехах ребенка, отгораживают его от «слабых» и «плохих» одноклассников, неохотно принимают их в дом, чтобы не мешали заниматься, хотя и осторожно, но все же просят учителя пересадить ребенка подальше от «неуспевающего», активно вмешиваются в выбор для него друзей.

В «тройках» родители видят или явную неспособность ребенка добиться большего, или же невнимание к нему учителя. Последнее превалирует. Поэтому каждая посредственная отметка нередко в семье расценивается как результат недоброжелательности, несправедливости педагога. При встрече с учителем часто возникают конфликты с обоюдными упреками в невнимательности к ребенку. На этой же почве происходят ссоры между супругами, между родителями и ребенком.

За «тройки» наказывают, лишают ребенка развлечений и удовольствий, не балуют подарками, постоянно напоминая, что надо стараться хорошо учиться. И если это не помогает, смиряются. «Твердый троечник» получает все большую свободу. Он много времени проводит в играх с товарищами, занимается интересным ему делом: часто такие «средние» увлекаются спортом и даже чтением книг, принимают участие в домашней работе, Охотно выполняют трудовые поручения, тем самым они как бы компенсируют учебные неудачи. Родители, как правило, не ограничивают «троечников» в выборе друзей, рады, когда они занимаются вместе с товарищами, особенно «отличниками». Появление «четверки» или даже «пятёрки» по тому или иному предмету расценивается как результат имеющихся потенций, которые не реализуются из-за лени, отсутствия воли, усидчивости. Появляется надежда на изменение положения: «Надо доказать всем, на что ты способен!», «Чем ты хуже своих одноклассников – „отличников“?» Все это на время вновь меняет отношение взрослых к ребенку.

Если «троечник» приносит домой «двойку», на него обрушиваются упреки в том, что он в последнее время совсем распустился, забросил уроки, а учитель обвиняется в пристрастии к нему. Начинаются брань, ссоры, ребенку предрекают печальное будущее, вновь к нему применяют различные меры наказания.

Совсем тяжелая жизнь у «двоечника». Его «двойки» в семье принимаются по-разному: как результат «злонамеренности» учителя, или полного отсутствия чувства долга у ребенка, или его лени, халатности, неспособности. Каждая очередная «двойка» ухудшает его взаимоотношения с членами семьи: они не хотят с ним разговаривать или бранят, каждую минуту напоминают о «двойке», угрожают разоблачением перед людьми, близкими к семье. Один из впечатляющих моментов переживания очередной «двойки» в семье представлен на известной картине Ф. П. Решетникова «Опять двойка!». Осуждающая, ироническая улыбка на лице дошкольника-братишки, полный порицания и упрека взгляд сестренки-пионерки, полное горя и обиды лицо матери обращены к только что вернувшемуся из школы мальчику, который стоит посреди комнаты с портфелем в руке и печально смотрит в сторону, признавая свою вину перед всеми. Только собака непричастна к этой драме: она бросилась к мальчику, выражая тем самым свою радость по поводу возвращения домой дружка.

Конфликты родителей с учителем, школой, раздражение которых опять выплескивается на ребенка, довершают грустную картину жизни «двоечника».

Разрядку от постоянного напряжения «двоечник» ищет в кругу друзей, среди которых в основном такие же неудачники. Родители, желая отгородить его от «сомнительных» компаний, запрещают ему надолго выходить из дому, пробуют подружить с «хорошими» учениками, но эти попытки не всегда увенчиваются успехом.

Отметки детей во многом определяют не только взаимоотношения в семье, но и самочувствие родителей на работе, в том общественном кругу, с которым они находятся в постоянном общении. Родители «отличников» с гордостью рассказывают другим, какие у них хорошие, способные дети; родители «троечников» в большинстве случаев отмалчиваются или уклоняются от обсуждения учебных успехов своих детей, зато часто говорят о том, какие они трудолюбивые, отзывчивые; родители же «двоечников» не скрывают своего отрицательного отношения к школе, педагогам или же откровенно сетуют на то, что их сын (дочь) лентяй, грубиян, не любит учиться, и просят помощи и совета.

По отметкам родители судят не только об отношении ребенка к учению, но и о нем самом: стал ли заниматься усерднее или совсем забросил уроки и интересуется «черт знает чем»; стал ли добрее и отзывчивее или ведет себя по-хамски, вызывающе, не обременяя себя общими семейными заботами; хорошие ли у него товарищи или завел дружков «похуже себя» и без дела околачивается вместе с ними и т. д. и т. п. С разными оттенками произнесённое «Вот видишь!» суммирует как логический результат одобряемое или не одобряемое взрослыми поведение ребенка до получения последней отметки.

Когда ребенок получает отметку ниже ожидаемой, взрослый чувствует, что ребенок чего-то не знает, что-то не умеет, не может, что ему надо помочь. Но в чем и как, он не в силах разгадать, так как в отметке все это затемнено. Поэтому формы помощи ребенку порой оказываются крайне противоречивыми и недейственными. К сожалению, распространенной является помощь, именуемая нами административной: это лишение ребенка на более или менее продолжительное время развлечений и общения с товарищами, отстранение от домашних дел и забот, насильственное усаживание его за рабочий стол: «Пока все не выучишь, не встанешь!», «Никуда не пойдешь, пока все уроки не приготовишь!», «Не буду твоих товарищей впускать, они тебе мешают!», «И чтобы разговора не было о телевизоре!», «Все проверю, как выучил!» и т. д.

Конечно, есть семьи, где к отметкам относятся по-иному: обращают внимание, чтобы «отличник» не зазнавался, дружил с «отстающими»; «троечнику» создают условия, чтобы он поверил в свои силы и возможности; «двоечника» окружают общей атмосферой сочувствия, стремясь оказать необходимую помощь.

Отметка и личность школьника. Как реагирует учащийся на изменение отношений и усложнение общения в семье? Если бы общение с окружающими, привязанность к ним не являлись сильнейшей потребностью, возникшей с детства, то всякие изменения в отношениях не имели бы значения для ребенка, не влияли бы на его психологическое состояние. Однако такая потребность, характеризующаяся избирательностью и зафиксированная в привязанностях, во многом определяет поведение ребенка. Привязанность, по словам В. Н. Мясищева, «выражает стремление быть ближе к объекту привязанностей, сидеть рядом» надевать его вещи, говорить с ним, воспринимать то же, что он, привлекать его внимание к своим впечатлениям, делиться или действовать, как он, и т. д.» [64, стр. 18].

Всякие изменения в семейных отношениях вызывают у ребенка болезненные переживания. С одной стороны, он дорожит сложившимися доверительными отношениями с отцом, матерью, бабушкой, дедушкой, братьями и сестрами, а также другими членами семьи; привязанность и любовь к ним, и осознанность своей зависимости от них ведут его к необходимости сохранения и укрепления этих отношений. С другой стороны, эти отношения часто нарушаются из-за многих разнообразных, субъективных и объективных причин, среди которых ведущими являются результаты его учебной деятельности, его поведение в школе. А так как практически невозможно полностью удовлетворить уровни притязаний окружающих по отношению к ребенку, то хронические переоценки сложившихся отношений в системе общения в семье становятся неизбежными.

Так как ребенок по ряду причин не всегда может сохранить добрые отношения к себе близких из-за неудач в учении, он часто ищет другие пути предотвращения ожидаемых осложнений в семье. Перечислим некоторые из них. Добывать желаемую (а не полагающуюся) отметку с помощью списывания, подсказки товарища, чужой тетради для домашних заданий и представлять такую незаслуженную отметку семье как результат своего усердия. Сотворять желаемую отметку путем самовольного занесения ее в дневник и классный журнал, незаметного исправления ее на более высокую, которая также выдается как действительная. Искусно стирать нежелаемую отметку в тетради для домашних заданий, дневнике и классном журнале или даже уничтожать саму тетрадь или дневник, а родителям объявлять, что дневник или тетрадь потеряны. Скрывать получение плохой отметки и говорить дома, что сегодня не вызывали и не оценивали, результаты контрольной не объявляли. Предупреждать выставление низкой отметки путем заблаговременного уведомления учителя о мнимой болезни матери. Упрашивать учителя на этот раз не ставить (или ставить желаемую) отметку за опрос. Пропускать уроки, опаздывать на урок (пока идет опрос), а дома говорить, что «сегодня ничего нового не было». Безнравственность таких действий очевидна. Однако подобные «деяния» до поры до времени могут оставаться нераскрытыми, а школьник тем временем успевает выправить положение или, в крайнем случае, оттянуть конфликт, разрядить его. Вначале, когда школьник впервые прибегает к таким способам предотвращения ожидаемых осложнений, его удручает возникшая ситуация «благополучия», возможно, ему хочется во всем признаться родителям, что иногда и происходит при благоприятных условиях. Но чаще бывает так. Если вначале он боялся последствий получения нежелаемой отметки и поэтому лгал, то теперь он справедливо опасается более тяжелого наказания, ибо его вина возросла: он получил нежелательную отметку (это раз), солгал, что получил высокую отметку (это два), и совершил подлог, переправив «3» на «5» (это три).

И ребенок, стремясь сохранить созданное им мнимое благополучие, прибегает к новым уловкам и ухищрениям. Если же его проступок остается нераскрытым и безнаказанным, он все с большей легкостью прибегает к этим способам и все меньше думает о последствиях своих действий. Так могут поступать не только «двоечники» и «троечники», но и «ударники» и «отличники», страшась нарушения добрых взаимоотношений в семье из-за нежелаемой для взрослых отметки.

Можно отметить и другие последействия отметки на положение ребенка в семье: так, увидев, что отметка приобретает особую значимость для родителей, школьник может диктовать свои условия, которые должны быть удовлетворены как плата за хорошие отметки (купить что-то, взять в поездку и т. д.). Механизм такого обоюдного обмена отметками и удовольствиями тот же самый, что и механизм предыдущих явлений.

В младших классах подобные ситуации встречаются не столь часто, однако и здесь дети приобретают первые «навыки» добывания, уничтожения и сотворения отметки.

И происходит это, потому что, осознав влияние отметки на отношение к ним окружающих и не справляясь с возникшими трудностями в учении, дети готовы в вынужденной ситуации пользоваться недозволенными путями для управления этими отношениями.

Таким образом, отметка, призванная сугубо условно выражать уровень знаний, умений и навыков учащегося, в действительности превращается в характеристику его личности в целом, влияя на все сферы его жизни и регулируя его отношения и общение.

Таким образом, отметка «затрагивает сознание и чувство ученика, ее «переживают не только ученики, но и их товарищи, родители» [72, стр. 357]. Но развивает ли отметка «чувство коллективизма и товарищества» [70, стр. 168], «собственного достоинства и ответственности», воспитывает ли «выдержку и самообладание» [72, стр. 348], укрепляет ли «волю и повышает ответственность за выполняемую работу» [86, стр. 206], пробуждает ли самолюбие, гордость и стыд и вообще формирует ли нравственную личность? Думается, что положительно ответить на эти вопросы было бы неправомерным[3].

В отметках выражается сущность социальных отношений школьника. То, чего требует общество от ученика – хороших и глубоких знаний, прочных умений и навыков, примерного поведения, опосредствовано отметкой, ибо она признана школой «зеркалом, отражающим» [57, стр. 152] уровни достижений ученика в этом направлении. Общественная оценка качества достигнутых учеником результатов и осознания им необходимости выполнения своего общественного долга тоже опосредствована отметкой. На стыке этих сложных взаимозависимостей и кристаллизируются в отметке основные ожидаемые тенденции смены социальных отношений и характера общений. Ребенок, вначале стремившийся к отметкам, в надежде иметь дело только с наивысшими из них, на своем опыте скоро убеждается, как они усложняют и определяют его жизнь.

Что мы могли бы увидеть в тех или иных цифрах, ставших для ученика отметками, если бы появилась возможность рассмотрения их последействия? Воспользуемся обобщенными, меткими и образными характеристиками А. В. Петровского, высказанными им в адрес отметок.

Торжествующая «пятерка». Гордость и полное удовлетворение родителей, сидящих за партами учеников на родительском собрании, их высокомерные, сочувствующие взгляды, поучающие реплики в адрес родителей менее успевающих учеников; чувство повышенного престижа в разных социальных кругах (среди родственников, соседей, сослуживцев). Радостные и довольные лица родных при каждом возвращении ребенка из школы с новой «пятеркой», удовлетворенные возгласы: «Молодец, я так и знала!», «Ах ты мой хороший!».

Особое положение «отличника» в классном коллективе, осознание своей исключительности перед одноклассниками и ребятами во дворе. Отдаление от «отстающих», «слабых», «плохих» товарищей; высокомерная помощь «отстающим». Объективированные критерии при подборе товарищей и друзей. Расширенные права в школе и в семье, привычка к поощрениям и подаркам родителей. Полное доверие со стороны взрослых и свободное пользование им. Нередко зависть одноклассников, разрешаемые в его пользу конфликты, самонадеянность, усиление стремления быть первым во что бы то ни стало.

Обнадеживающая «четверка». Поощрения со стороны родителей и надежда на большие успехи: «Сохрани положение!», «Так держать!», «Можешь стать отличником!». Повышение престижа среди одноклассников (и, соответственно, родителей среди родственников, соседей и сослуживцев), расширение прав, усиление доверия и т. д. и т. п.; но если «четверка» означает снижение успеваемости, следуют противоположные реакции. Со стороны родителей – воздержание от похвалы и ласкового обращения, сужение прав и лишение некоторых удовольствий, приостановление выполнения обещаний; со стороны ребенка – переживание ущемленного престижа перед одноклассниками, членами семьи и близкими людьми.

Равноодушная «тройка». Обычно родители не выражают ни радости, ни озлобления, может быть сожаление, что ребенок упорно не желает (или не может) перешагнуть через «тройку», или же удовлетворение, что не оказался в «двоечниках». Без особых эмоций воспринимается такая «тройка» и в классе.

Картина немного меняется, если ученик перешагнул барьер «отстающих» и вышел в «средние». В таких случаях радость родителей перемешивается со страхом; как бы не вернулся обратно. Желая закрепить успех, родители сдержанно хвалят ребенка или поощряют подарком.

Угнетающая «двойка». Раздражение и гнев родителей, конфликты с учителями, скандалы в семье. Полное лишение прав, установление жесткого контроля и усиление требований. Угнетенное, напряженное положение ученика в семье и классе, уязвленное самолюбие, суживание сферы общения с одноклассниками; насмешки товарищей, «проработки» на собраниях, в стенгазете, и как реакция – дерзость и озлобление. Резкое изменение отношений и в том случае, когда из «средних» попал в «слабые». Горькое переживание осложненного положения в классе и семье, постоянное выслушивание нотаций от родителей, учителей и «сильных» одноклассников; ложь, чтобы избежать наказаний, и переживание разоблачений.

Таков в общих чертах психологический смысл и социальная сущность отметок, среди которых преднамеренно не выставлена в анфас и профиль «единица», которую можно было бы назвать уничтожающей. Во-первых, она применяется на практике в исключительных случаях, объединяющих незнание и дерзость ученика с озлобленностью педагога, и поэтому может выражать скорее крайнее обострение отношений между ними, нежели объективную оценку уровня знаний учащегося. Во-вторых, она может вызывать у одноклассников даже сочувствие к попавшему в беду товарищу из-за несправедливости педагога, а у родителей – смех сквозь слезы, горькую иронию в адрес как ученика, так и его учителя[4].

Из-за редкости выставления «единицы» можно утверждать, что в нашей школе действует в основном четырехбалльная система. Разумеется, смена отношений и характера общения в зависимости от получаемых ребенком отметок определяется и семейными традициями, общей культурой родителей, мы же отметили лишь общую тенденцию, когда отметка превращается в идол. «С первых дней школьной жизни на тернистом пути учения перед ребенком появляется идол – отметка. Для одного ребенка он добрый, снисходительный, для другого – жестокий, безжалостный, неумолимый. Почему это так, почему он одному покровительствует, а другого тиранит – детям непонятно… Он (ребенок. – Ш. А.) старается удовлетворить или – на худой конец – обмануть идола и постепенно привыкает учиться не ради личной радости, а для отметки» [92, стр. 65].

Так отметка превращается в средство общественного давления на учащихся. Как бы ни старался педагог не пугать учеников своим контролем, проверкой и оценкой, не превращать их в «орудие страха и наказания, а делать из них педагогическое средство побуждения учащихся к активной самостоятельной работе» [72, стр. 348], как бы ни вел он этот процесс в спокойной, доброжелательной обстановке, чтобы ученики «не боялись и чрезмерно не волновались» [70, стр. 136], ученик все равно будет полон смутных переживаний, в которых смешаны и надежда, и страх, и радость, и огорчение, так как по опыту он уже знает, какие могут быть последствия той или иной отметки в его личной жизни.

К какому же выводу приводит нас все сказанное выше?

Мы склонны представить его в виде следующего силлогизма.

Учебная деятельность – общественно важная и ведущая деятельность в социальной жизни школьника.

Для школьника характер социальных отношений имеет жизненный смысл.

Отметка – единственный формальный отражатель результатов учебной деятельности школьника.

Следовательно, отметка становится регулятором социальных отношений в жизни школьника и регулятором его учебной деятельности.