Читать книгу «Особый театр» как жизненный путь - А. Б. Афонин, Е. А. Дроздова - Страница 5

Взаимодействие с внешним миром

Прежде чем начать разговор о театре людей с особенностями развития, нужно обозначить ряд тем, прямо или косвенно имеющих отношение к развитию и становлению этих людей в нашем культурном сообществе, и, собственно, к проблемам, с которыми они встречаются. Первое, на чем стоит заострить внимание, – это цели педагогического и образовательного процессов, способы их достижения и результаты относительно людей с особенностями развития. Очень часто об этом не говорят и даже не думают. Кажется, что и так все понятно. Если мы декларируем социальное равенство, то у людей с особенностями должны быть те же равные со всеми права: на образование, труд, самостоятельную жизнь, включающую самостоятельную сексуальную жизнь, на отдых, развлечения и т. д. Это – неотъемлемые права любого (или все же не любого?) человека. Закон говорит, что с 18 лет человек становится полноправным членом социума со всеми вытекающими последствиями как прав, так и обязанностей. Мы понимаем, что к этому времени человек должен как-то приобрести навыки ответственного поведения члена социума. Видимо, этому способствует (хотя и не гарантировано) его нахождение в социальных институтах: детском саду, школе, вузе. Однако нам кажется, что этого недостаточно для развития полноценного человека, и мы отдаем детей в разные студии заниматься рисованием, игрой на скрипке или танцами. Таким образом, можно сказать, что существует достаточно большое количество различных учреждений, так или иначе занимающихся подготовкой зрелого члена общества. В педагогическом процессе для детей цель всегда определяет именно общество, которое заинтересовано в получении новых членов. В советское время было престижно учиться на инженера, чуть позже – на банкира или создателя компьютерных программ, сейчас модно учить китайский и т. д. Вроде бы в общем виде образовательная система работает и вполне понятно как. Обществу нужны люди, которые могли бы в дальнейшем развивать его. Однако внутри нашего общества не существует системы, позволяющей людям с особенностями развития быть вписанными в структуру социальных взаимоотношений. А если так, то не существует и социальных институтов, помогающих им становиться полезными членами общества. Что же с ними делать, с этими людьми?

Существуют два разных подхода: педагогический и медицинский. «Для первого – предметом внимания является вторичный дефект и педагогические пути его коррекции. Учителя строят свои методы обучения, опираясь прежде всего на современные им философские идеи, в меньшей степени интересуясь первичным биологическим дефектом и его этиологией… Медики концентрируют свое внимание на лечении, т. е. предметом их профессионального интереса становится первичный биологический дефект, а обусловленные им социальные ограничения, нарушения жизнедеятельности остаются вне сферы их внимания»[3]. То есть медики по роду своей деятельности не могут признать человека с особенностями развития «нормальным». Собственно, любой человек, попадая к медику, – уже «ненормальный». У человека с особенностями развития априори нет возможности вырваться из рук медика. Если в обществе преобладает медицинский подход, с одной стороны, это свидетельствует о признании права называться человеком, а с другой – об отсутствии признания социальной полезности. Профессионалы, занимающиеся развитием и коррекцией людей с особенностями, как правило, видят прежде всего патологию, ее симптомы, их неотвратимость и негативные последствия в ситуации современного социума. Такой специалист считает инвалида несостоятельным в контексте современных запросов и не видит выхода из ситуации неадекватных требований общества по отношению к нему. Требования общества считаются неизменными, патология, по большей части, тоже константна. Человека надо лечить, однако «болезнь» его неизлечима. Он становится объектом заботы, но ни в коем случае не является субъектом, с которым необходимо находить общий язык, иметь в виду его особое мнение. Естественно «объект» и не может претендовать на сколько-нибудь серьезное творчество, не говоря уже об искусстве. Для педагогов же, к которым частично относятся специалисты, занимающиеся искусством, важен человек и особенности его восприятия и действия, а также особенности его социальной коммуникации, связанные прежде всего с так называемой вторичной патологией личности, то есть с тем, что было сформировано окружавшим его социумом в качестве нормы социальных отношений.

В последнее время сформировался еще один популярный подход: люди с особенностями развития – такие же, как и мы. Пусть они будут иметь абсолютно такие же возможности: ходить в школу, в кино, в ресторан и т. д. Нам же это нужно, значит, и им нужно. И мы ведем аутичного ребенка туда, где громко говорят и сильно пахнет, и у него случается истерика; мы отдаем человека с интеллектуальной недостаточностью в массовую школу, и у него начинается невроз на почве несоответствия его способностей массовым требованиям; заставляем человека в коляске делать вид, что он танцует вальс, хотя ноги его не способны воспроизводить па этого танца и т. п. Оттого, что к нему приставляют помощника – няню, тьютора или профессионального танцора, – позиция человека с особенностями развития не меняется, он остается малосильным – инвалидом, так как не может соответствовать установленным социальным и культурным канонам, для нахождения внутри которых ему всегда будет требоваться помощь. Его родителям очень хочется, чтобы их ребенок был «как все», они «закрывают глаза пятерней» (как это делают маленькие дети, когда хотят спрятаться) и настаивают на том, чтобы и их ребенок пошел в школу, пусть с ними же, с родителями, за одной партой, пусть с тьютором, но в ту же самую школу, что и «все»…

Если у вас есть дети (даже если они уже выросли), вы наверняка можете вспомнить тот момент, когда ребенок отодвигает вашу поддерживающую руку и делает самостоятельный шаг: «Я сам!» То же происходит с любым человеком, когда он чему-нибудь научается, естественно, и с человеком с особенностями развития! Собственно, «научение» и заключается в том, что человек осваивает навык и начинает им самостоятельно пользоваться. Когда родители отдают своего «нормативного» ребенка в школу, они понимают, что он переступает ПОРОГ школы, то есть он перестает быть тем, кем был до этого, теперь у него есть своя жизнь и своя ответственность за нее в рамках данного учреждения. И не случайно это происходит, когда дети, в большинстве своем, уже готовы к такой перемене в жизни – в 7-летнем возрасте. До этого родители, так или иначе, учат своего ребенка правилам социального взаимодействия, чтобы, придя в школу, он смог ими воспользоваться, получить новый социальный опыт и новые знания.

Что происходит с детьми с особенностями развития? Их никто не спрашивает, готовы ли они к школе, их не учат быть готовыми к школе, их просто отдают туда, потому что они имеют право! Часто родители не учат ребенка даже шнурки завязывать, я уж не говорю о том, чтобы готовить себе еду или убираться в своем жилище, но приводят его в школу! С какими ожиданиями? С какими целями? Чтобы научили завязывать шнурки, готовить еду, убираться. Родители хотят, чтобы их детей учили и математике, и русскому, и навыкам самообслуживания, да еще и социализации в придачу. Но у той общеобразовательной школы, которая существует сейчас, другие функции, и она была придумана для других детей. Вот если бы мы могли изменить программу школы и сделать ее специально для детей с особенностями, чтобы она отвечала их уровню развития и готовила бы к реальной жизни в социуме, а в социуме были бы специальные сообщества, в которых этим людям было бы чем заниматься и где они были бы желанны, тогда, возможно, такая школа стала бы специальным социальным институтом для людей с особенностями развития[4].

Педагогическая деятельность – это «садоводство», а не компьютерное программирование. Боюсь только, что усиленный крен в сторону программирования в последние двадцать лет воспитал поколение людей, не способных к работе на земле и даже не способных понять, чем она отличается от манипуляций пальцами по экрану или «мышкой» на столе. Требуется серьезное переосмысление целей и задач образования, а также форм этого образования. Кроме того, нужно воспитать «садоводов», которые могут заниматься выращиванием новых поколений людей, имеющих в том числе особенности развития. Современное общество еще и не очень понимает, зачем ему нужно столь неэкономичные процессы поддерживать. В последнее время на Западе появились новые течения, связанные с так называемой «интуитивной педагогикой», то есть педагогикой, в которой личность учителя приобретает особое значение, поскольку он должен быть ориентирован и на личность ученика. Нам в нашем театре-студии такой подход понятен, так как мы занимаемся творчеством человека с особенностями развития, а творчество невозможно без раскрытия человеческой индивидуальности. Конечно, такого рода педагогическая система неэкономична в контексте сиюминутных задач, но может принести очень важные плоды в контексте долговременной перспективы.

3

Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. Ч. 1. Западная Европа. – М: УПК «Федоровец», 1996.

4

Конечно, следует отметить, что система специализированных школ для детей с инвалидностью долгое время существовала и у нас в стране, и за рубежом. Лишь в последнее время мы наблюдаем разрушение данной системы образования. Однако я говорю о принципиально ином подходе к образованию, когда именно субкультура внутри доминирующей культуры создает определенные формы жизнедеятельности для людей с особенностями развития, а система образования готовит их именно к этим формам жизнедеятельности, учитывая способности, возможности и особенности данной конкретной группы детей с определенными, схожими особенностями развития. Эта идея не противоречит идеи инклюзии, если мы понимаем инклюзию как взаимный процесс сближения и взаимного узнавания принципиально различных групп людей. Человека нужно научить основам социализации в поддерживающей, понимающей и принимающей среде, чтобы иметь возможность ожидать от него движения навстречу с «Иным» – собственно движения инклюзии.