Читать книгу Сравнительная педагогика. Взгляд из России - А. Н. Джуринский - Страница 3

Общий взгляд. Первые сравнительные характеристики образования были даны уже в древности. Античные авторы оценивали достоинства и недостатки воспитания и обучения вавилонян и египтян (Геродот), афинян и спартанцев (Плутарх), персов и греков (Ксенофонт), германцев и римлян (Тацит) и т. д.

В странах Западной Европы интерес к зарубежному педагогическому опыту возник в эпоху Возрождения (XIV–XVII вв.), когда шел процесс формирования национальных школьных систем. Ученые-педагоги, испытывая такой интерес, совершали поездки за рубеж. При этом, к примеру, Я. А. Коменский, посетив Венгрию и Нидерланды, нашел определенный отклик и применение своим дидактическим воззрениям.

В России достижения мировой педагогики изучают и учитывают более тысячи лет: греко-византитйскую образованность (X–XV вв.), премудрости западной латинской школы (XVII в.), европейский опыт обновления содержания общего и университетского образования (XVIII–XIX вв.), реформирования школы новейшего времени (XX–XXI вв.)

Сравнительная педагогика к началу третьего тысячелетия прошла несколько крупных периодов: XVIII–XIX вв.; первая половина XX в.; вторая половина XX в.; рубеж XX–XXI вв. Каждому из периодов присущи свои предпосылки, приоритеты и тенденции развития.

Научные подходы сравнительно-педагогических исследований формировались на протяжении полутора сотен лет. Все начиналось с наблюдений обучения и воспитания в отдельных странах. Первые компаративисты-путешественники (XVIII–XIX вв.) знакомились с системами образования иноземных государств из любопытства «узнать и понять иное». Их сочинения в будущем оказались своеобразным эталоном сравнительных исследований. В последующем ученые предприняли усилия «измерить и создать другое», то есть осмыслить, обобщить, анализировать педагогические явления, заимствовать результаты наблюдений, создать прогностические модели образования. За наблюдениями следовали описания, за которыми стояли намерения использовать полезный для своих стран педагогический опыт. Постепенно ученые занялись рассмотрением динамики взаимодействия образования и социумов. Описательность обогащалась за счет выявления социально-политического и исторического контекста развития школьных систем. В итоге история сравнительно-педагогических исследований привела к формированию особой науки. Сравнительная педагогика превращается в важную самостоятельную отрасль педагогического знания. Она прошла путь от случайного внимания к зарубежной школе – до систематического анализа международного школьно-педагогического опыта, от стихийного сбора данных – до репрезентативных статистических обследований, от эмпирических наблюдений – до теоретических исследований, от усилий отдельных энтузиастов – до создания мирового сообщества компаративистов. [Е. Stewart and W. Brickman (1968); A. Novoa & Tali Yariv-Mashal].

XVIII–XIX вв. Сравнительная педагогика зародилась как следствие интересов и потребностей европейского образования. Труды первых компаративистов конца XVIII в. – первой половины XIX в. (И. Г. Гарднер, И. П. Бринкман – Германия, Э. А. Эверс – Швейцария, Дж. Ниф, Д. Гриссом – США, С. Бассет, М. А. Жюльен – Франция и другие) содержат описание педагогического опыта стран Западной Европы и США.

М. А. Жюльен Парижский (1775–1848), которого именуют «отцом» сравнительной педагогики, в «Очерке и предварительных заметках к исследованию по сравнительной педагогике» (1817) впервые употребил термин «сравнительная педагогика». Им сделана попытка сформулировать цели и функции сравнительно-педагогических исследований для разработки общеевропейской педагогической теории, обозначить методы сбора и систематизации фактического материала. Жюльен видел необходимость в учреждении европейского педагогического журнала и международной исследовательской ассоциации для классификации и сравнения содержания и методов образования в странах Европы. С целью получения репрезентативных данных Жюльен составил обширный вопросник (более 250 вопросов), касающийся разных сторон деятельности школы, и предлагал разослать его правительствам европейских государств. Некоторые вопросы предусматривали сбор количественных и фактических данных, например: «Какова продолжительность классных занятий в день?» Были и значительно более сложные вопросы, например: «Как выявляются и учитываются индивидуальные особенности учащихся?»

Для сравнительной педагогики XIX в. характерна установка обращать внимание на такие явления за рубежом, которые обладали позитивным потенциалом и могли быть учтены в отечественной педагогике и школе. Ученые, изучая зарубежный педагогический опыт, заботились в первую очередь о совершенствовании систем образования в своих странах: К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, Н. И. Пирогов (Россия), В. Кузен, Ц. Крузе и Ф. Тирш (Германия), М. Садлер (Великобритания), X. Манн, Г. Стоу, Ч. Турберг (США) и другие. Сколько-нибудь системная концептуализация исследований не являлась приоритетом. Речь шла скорее о возможностях адаптации моделей образования, существовавших за пределами собственной страны. Вместе с тем были сделаны первые попытки определения цели, задач, проблем и методов сравнительно-педагогических исследований.

На Западе во второй половине XIX в. были созданы научно-методические педагогические центры, занявшиеся в том числе и сравнительным образованием: Служба просвещения в Вашингтоне (1866), Музей педагогики в Париже (1879). В этих центрах приступили к сбору и обработке статистических материалов об образовании в разных странах.

В России в этот же период появились первые сравнительные педагогические исследования. Так Л. Н. Толстой присматривался ко всему в зарубежном образовании, что, по его суждениям, основано на общечеловеческих законах разума. К. Д. Ушинский в труде «О народности в общественном воспитании» (1857) представил обстоятельные очерки о народном образовании во Франции, Англии, Германии, Северной Америке, раскрыв специфику организации и деятельности учебных заведений в каждой из этих стран. Им были сделаны точные наблюдения. Оценивая французскую систему образования, Ушинский отмечал, что для нее характерны строжайшая централизация и административное единообразие. Он подчеркивал, что в системе образования в Англии специальное внимание уделяется формированию характера учащихся. Описывая школьное дело в Северной Америке, Ушинский обратил внимание на успехи в развитии начального образования, разнообразие программ высших учебных заведений, расширение женского образования, Рассматривая перспективу заимствования иностранного опыта, К. Д. Ушинский настаивал на приоритете национального в системе воспитания и обучения, предлагал использовать лишь отдельные зарубежные идеи.

Первая половина XX в. Основную роль на мировой арене сравнительных исследований в первой половине XX в. продолжали играть педагоги Западной Европы и США. Их интерес к происходящим за рубежом образовательным процессам заметно усилился. Это было обусловлено актуализацией совершенствования систем образования как экономических субъектов, возникновением массового обязательного обучения. Интерес подогревался при заграничных поездках, участии в международных выставках, подготовке международных энциклопедий и т. п. Подобные обстоятельства способствовали появлению научных сравнительно-педагогических исследований, которые могли помочь реформаторам при обновлении национальных систем образования.

Сравнитологи предприняли усилия определить факторы формирования национальных образовательных систем, инициировали попытки педагогического заимствования, главным побудительным мотивом которых были намерения извлечь целесообразные уроки из зарубежной теории и практики образования. Были поставлены вопросы, насколько масштабно организаторы национальных систем образования могут учиться у иных стран, как много практического возможно черпать при изучении зарубежного образования. Так швейцарские педагоги – реформаторы И. Бове, Э. Клапаред, А. Ферьер настаивали на изменениях в образовании, которые должны были способствовать улучшению качества жизни и содействовать взаимопониманию людей и народов. А. Ферьер, критикуя систему воспитания и обучения, сложившуюся в Западной Европе, утверждал: «Школа во всех европейских странах воспитывает пассивность, не содействует взаимной помощи людей, пренебрегает сравнительным и интеркультурным образованием (education interculturelle). Руководители (школы) не берут на себя инициативу международного сотрудничества, которое могло бы спасти многих от нищеты и голода» [A. Ferrière (1921)].

Западные интеллектуалы обратились к международным междисциплинарным педагогическим исследованиям, имевшим в виду преодоление этноцентризма. Возникают проекты воспитания нового человека, происходят важные реформы национальных систем образования, складывается понимание насущной необходимости международного сотрудничества и взаимной ответственности народов в сфере образования. Растут стремления понять школьно-педагогическую традицию и пути образования в других странах. Методы сравнения оказываются объективной составляющей научных педагогических исследований и политики образования. Были сформулированы методологические подходы относительно объекта и предмета сравнительной педагогики, социальных, исторических, культурных детерминант сравнительно-педагогических исследований [И. Кэндел, М. Садлер, Н. Хэнс (Великобритания), Ф. Шнайдер (Германия), Дж. Каунтс, П. Монро, Б. Рассел (США), П. Россело (Швейцария)].

Происходит институционализация сравнительно-педагогических исследований. Возникают национальные и международные научно-информационные учреждения, ставившие задачи сбора, систематизации, обобщения фактов в сфере образования и педагогической теории в разных странах мира, взявшиеся за координацию международных исследований образования. В Нью-Йорке создана Международная ассоциация образования (1919), в Женеве – Международное бюро просвещения (МБП) (1925). Появились специальные периодические издания: «Международный ежегодник воспитания и образования» (при МПБ), «Ежегодник просвещения» (Колумбийский университет, США), «Международный педагогический журнал» (Германия) и другие. В 1930-х гг. была составлена база данных (статистические справочники МБП), что позволило развивать педагогические исследования, направленные на выявление общего и особенного, различий и сходств национальных систем образования, использование результатов сравнения для совершенствования образования в той или иной стране.

В трудах российских ученых начала XX в. (П. А. Капнист, П. Ф. Каптерев, П. Г. Мижуев, М. А. Поспелов и другие) рассматривались возможности творческого использования зарубежного опыта в педагогике и практике школы. Анализ зарубежного опыта становится одним из способов исследования отечественной системы образования. Влиятельным оказалось идейное движение, взгляды представителей которого перекликались с «реформаторской педагогикой» («новым воспитанием») Запада.

Советская педагогика 1920-х – начала 1930-х гг. искала «путь на Запад». Переводились работы иностранных специалистов, в особенности сторонников «реформаторской педагогики» («нового воспитания») [Д. Дьюи (США), А. Ферьер (Швейцария), В. Лай (Германия) и других]. Появилось около 800 публикаций, где давался анализ зарубежного школьно-педагогического опыта. Акцент делался на исследованиях педагогики США. Издавался «Бюллетень зарубежной педагогики». Взаимному знакомству со школой и педагогической мыслью содействовали поездки советских специалистов за рубеж (А. Г. Калашников, А. П. Пинкевич и другие) и иностранных ученых в СССР (Д. Дьюи, С. Френе и другие).

В начале 1930-х гг. после того, как официальный советский режим опустил «железный занавес» перед Западом, перспективы сотрудничества российских и западных педагогов были отодвинуты на три десятка лет назад.

В 1920-1930-х гг. сопоставительный анализ образования, педагогических инноваций в разных странах оказался заметным направлением научной деятельности педагогов российского зарубежья (С. Я. Гессен, В. В. Зеньковский и другие). В их трудах затронуты проблемы и поиски педагогики Запада, в первую очередь «нового воспитания» или «реформаторской педагогики». Русская педагогическая иммиграция взяла на себя миссию приобщать оторванных от родины детей и юношества к культуре зарубежья, помочь сохранить им национальные корни и любовь к России.

В первой половине XX в. сравнительная педагогика продолжала оставаться в орбите традиций европейской науки и культуры. Исследования служили распространению западных моделей образования. В таком качестве сравнительная педагогика существовала вплоть до второй половины XX в.

Вторая половина XX в. Во второй половине XX в. в сравнительную педагогику приходит новое поколение ученых, представлявших различные государства и географические регионы: Б. Л. Вульфсон А. Н. Джуринский, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров (Россия), Ф. Дж. Альтбах, Д. Бередэи, У. У. Брикманн, Ф. Г. Кумбс, В. Маллинсон, Г.Дж. Ноа, У. Ф. Рассел, М. А. Эсксштейн (США), Н. Грант, Р. Коуэн, М. Кроссли, Д. Лоуэрис, Э. Николас, Дж. У. Паркинс, Б. Холмс (Англия), К. Э. Оливера (Аргентина), О. Анвайлер, В. Миттер, Ф. Хилкер, Ю. Шрайвер (Германия), Ф. М. Казамиас (Греция), Р. П. Сингх (Индия), Мингуан Гу (Китай), А. Ван Даль, А. Векслиар, М. Дебес, Г. Миаларе, Ле Тханх Кхои, (Франция), Сатоши Каванобе, Кейко Секи, Синичи Судзуки, Такеда Масанао, Иошио Гондо (Япония), И. Чакыров (Болгария), Б. Суходольский (Польша) и другие.

Интенсивные сравнительно-педагогические поиски проводились в США, Западной Европе и СССР. Во многих университетах возникли кафедры и департаменты сравнительной педагогики. Стимулами исследований оказались новые социально-экономические условия, прежде всего демографический взрыв, массовая иммиграция, взгляд на образование как объект экономических инвестиций, усиление интернационализации образования, деколонизация, становление государств «третьего мира», приступивших к созданию национальных систем образования.

Было собран и систематизирован значительный фактический материал, сосредоточенный в докладах, ежегодниках, энциклопедиях и иных документах «Международного бюро просвещения» при ЮНЕСКО. Издавались журналы: «Сравнительная педагогика» («Comparative Education»), «Обзор по сравнительной педагогике» («Comparative Education Review»), «Мир образования» («Le Monde de l’ Education») и другие.

О нараставшем внимании к международным сравнительно-педагогическим исследованиям свидетельствовало создание при ООН центра по вопросам образования, науки и культуры – ЮНЕСКО. Международные приоритеты педагогических изысканий учитывались при реорганизации ассоциаций сравнительной педагогики. Так американское Общество сравнительной педагогики (Comparative Education Society) в 1968 г. было переименовано в Общество сравнительной и интернациональной педагогики (Comparative and International Education Society). Как записано в учредительных документах Общества, переименование означало намерения «посредством международных исследований педагогических идей, систем и практики образования содействовать межкультурному пониманию, результативности образования, общественному развитию». Примеру американских коллег последовали научные общества компаративистов Австралии и Новой Зеландии, Британии, Канады. Создано было также международное общество сравнительной и интернациональной педагогики.

Тематикой сравнительной педагогики, сбором и сопоставительным анализом данных, апробацией исследовательских методик по сравнительному образованию занимались международные организации: ЮНЕСКО, Международная организация труда, Организация экономического сотрудничества и развития (ОСЭР), Совет Европы и Европейское экономическое сообщество (ЕЭС), Международное бюро просвещения, Европейское общество Сравнительной педагогики (Comparative Education Society in Europe – CESE) (1961), Международный совет обществ по сравнительной педагогике (World Council of Comparative Education Societies – WCCES) (1970) и другие.

Вопросы образования за рубежом исследовались разветвленной сетью национальных исследовательских педагогических центров: Институт педагогики в Гамбурге, Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне (ФРГ), Институт сравнительной педагогики в Зальцбурге (Австрия). Академия воспитания (США), Общество педагогических исследований (Великобритания), Центр педагогической документации (Франция), Государственный институт педагогических исследований (Япония) и другие. Вопросы сравнительного образования изучали в ведущих университетах Западной Европы, США, Китая, Японии, других стран.

Возникновение новых региональных центров сравнительно-педагогических исследований, прежде всего в Советском Союзе, Китае и Японии, привело к существенной переориентации научных изысканий, размыванию монополии западной традиции научных исследований. Так заметными игроками на поле сравнительно-педагогических исследований становятся педагоги ведущих стран Азии. К примеру, в Японии число членов Общества по сравнительной педагогике выросло с 400 в 1979 г. до 600 в 1993 г. В одном лишь 1980 г. японскими компаративистами было опубликовано свыше 360 работ.

Во второй половине прошлого столетия в рамках национальных и международных учреждений, на основе сравнительных исследований, вырабатывались педагогические решения, которые экспортировались в различные страны и регионы. Сравнительная педагогика обогатилась за счет расширения тематики исследования, совершенствования теории: методология неопозитивизма, неорелятивизма (Э. Эпштейн); четырехуровневый алгоритм исследований (Дж. Бередэи), таксономия функций (Б. Холмс), концепция «реконтекстуализации» (П. Бурдье), системный подход (Ф. Кумбс) и т. д.

С 1970-х гг. в сравнительной педагогике становится актуальной разработка проблем образования в мультикультурном социуме, особенно касающихся иммигрантов. На европейском уровне при участии специалистов сравнительной педагогики были подготовлены такие документы как «Европейская конвенция прав человека», «Конвенции о правовом статусе гастарбайтеров», «Европейская социальная хартия», директивы Европейского экономического сообщества об образовании детей рабочих-мигрантов и другие.

В Советском Союзе после длительного перерыва в результате начавшегося в 1960-х гг. таяния льда «холодной войны» появляются труды, посвященные практике и теории образования за рубежом (в странах Восточной, Западной Европы и США). В Московском государственном педагогическом институте были изданы несколько сборников «Вопросы сравнительной педагогики» (1970—1980-е гг.).

Вместе с тем развитию сравнительной педагогики и включению ее в программу педагогического образования в СССР препятствовали, прежде всего, обстоятельства политико-идеологического свойства. Зарубежная педагогика и школа изучались, в первую очередь, как следствие борьбы социальных классов. Большинство исследований были выполнены под влиянием идеологические стереотипов, отрицавших многое передовое в системе образования за рубежом. В значительной мере в силу таких стереотипов не удались попытки создания ассоциации советских специалистов по сравнительной педагогике (1972).

Советская компаративистика опиралась на методологические установки марксистской философии, коммунистической партийности, историзма, системности. С конца 1980-х гг. в советской педагогике происходит пересмотр ряда исследовательских позиций. Подвергались сомнению тотальная политическая идеологизация педагогики, апологетика советской школы, искусственное деление генезиса мировой, российской и советской педагогики. В исследованиях сравнитологов наметился переход от преимущественно информативной работы к теоретическому анализу, выявлению проблем и тенденций развития теории и практики образования зарубежья, их объективному сопоставлению с отечественным опытом. Фокус сравнительно-педагогических исследований смещается к всестороннему критическому изучению школы и педагогики в мире. В работах просматривался переход от конфронтационной риторики к объективному анализу позитивных и негативных сторон мирового педагогического опыта. Формулируется идея реконструкции на отечественной почве изученного зарубежного опыта. Предусматривается выявление глобальных проблем и тенденций развития образования для его планирования и прогнозирования на национальном и региональном уровне, исследование исторических, экономических, социально-политических детерминант образования, рассмотрение реалий и идей за рубежом для понимания целесообразности их использования, с учетом национальных традиций в образовании, уровня педагогической культуры общества.

В воссоздании в СССР сравнительной педагогики особую роль сыграли Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова, Н. Д. Никандров, М. А. Соколова, Т. Ф. Яркина и другие ученые. В трудах Б. Л. Вульфсона специальное внимание уделялось теоретическим и методологическим проблемам сравнительной педагогики, анализировались философские и социологические основы педагогической мысли на Западе, выявлялись противоречивые процессы образования в современном мире, освещались проблемы европейской образовательной интеграции. 3. А. Малькова анализировала состояние школы и педагогики США, других стран Запада в условиях перехода к постиндустриальному обществу, изучала различные аспекты социализации и воспитания молодежи за рубежом, непрерывного образования, соотношения между системой образования и миром труда. В работах Н. Д. Никандрова была предложена трактовка сравнительной, педагогики в единстве ее описательной, объяснительной и конструктивной функций, проделан сравнительный анализ систем высшего образования в современных странах капитализма при сосредоточении внимания на тех продуктивных идеях и технологиях, которые могли содействовать развитию отечественной педагогики высшей школы и теории обучения.

В течение 1970-1980-х гг. наблюдался приток новых российских специалистов сравнительной педагогики: В. П. Борисенков, H. М. Воскресенская, С. В. Дармодехин, А. Н. Джуринский, В. Я. Пилиповский, М. А. Родионов и другие. Увеличивается перечень изучаемых стран, расширяется проблематика научных работ. Курс сравнительной педагогики вошел в программы вузов в числе других дисциплин психолого-педагогического цикла. Были изданы первые учебники по сравнительной педагогике (М. А. Соколова и М. А. Родионов, А. Н. Джуринский, Б. Л. Вульфсон и 3. А. Малькова).

В нескольких университетах (Москва, Нижний Новгород, Пятигорск, Томск и другие), в Академии педагогических наук СССР действовали коллективы ученых, изучавшие в сравнительном плане обучение и воспитание в России и за рубежом. В 1988 г. в Академии педагогических наук был создан Совет по сравнительной педагогике. Первым президентом Совета стала 3. А. Малькова. Ее заместителями были избраны Б. Л. Вульфсон и А. Н. Джуринский. В 1995 г. Совет возглавил Н. Д. Никандров. На заседаниях Совета обсуждались важные аспекты сравнительной педагогики: проблемы методологии, роль и функции сравнительной педагогики, место сравнительной педагогики в системе педагогического образования, основные направления сравнительно-педагогических исследований, интернационализация высшего образования и другие. Высказывались предложения об издании журнала «Сравнительная педагогика». Был подготовлен проект устава Российского общества сравнительной педагогики (1990). Силами Совета проводились международные симпозиумы и встречи специалистов по сравнительной педагогике. Члены Совета регулярно выступали с научными докладами на конференциях Европейского общества сравнительной педагогики, других международных ассоциаций педагогов-компаративистов.