Читать книгу Теория и практика преподавания фольклора в начальной школе - А. Ю. Никитченков - Страница 3

Фольклор имеет мифопоэтическую природу, зарождается в недрах народной культуры. Устно-поэтические тексты становятся одним из определяющих средств, обеспечивающих развитие ребенка, его приобщение к духовной культуре народа, что по причине универсальности фольклора в полной мере имеет отношение к традициям славянских народов. «В глубокой древности воспитание у славян, как и у многих других народов, осуществлялось почти бессознательно» [18, с. 293], первой и естественной воспитательницей была мать, от которой ребенок получал знание языка, усваивал обычаи, обряды и сопровождающие их тексты. Бытовое искусство – фольклор – опекает ребенка с рождения, сопровождает в детстве, отрочестве вплоть до перехода в юность. Подрастающее поколение готовилось к трудовой деятельности, которая связывалась с выполнением различного рода ритуалов, обрядов, с участием в праздничных действах. Детализировать педагогические механизмы передачи и усвоения культуры людьми того времени чрезвычайно сложно, поскольку, чем дальше отстоит от нас тот или иной исторический период, тем меньше доходит до нас прямых и бесспорных свидетельств о педагогической практике того времени. Тем не менее, специалисты утверждают, что к «дохристианскому периоду относится становление народной педагогики и ее методов… был накоплен опыт воспитания подрастающих поколений, находивший отражение в самых разнообразных произведениях фольклора» [18, с. 294]. Постижение различных фольклорно-мифологических текстов, обслуживающих ритуальную жизнь древних славян, обеспечивало усвоение мифопоэтической модели мира и ее конкретизаций, свойственных данной культуре.

После принятия Киевской Русью в конце X в. христианства в народе продолжают сохраняться мифологические обычаи и верования. Официальная педагогика того времени была связана, прежде всего, с распространением христианства и письменности, а Православие являлось основополагающим началом развития педагогической мысли и деятельности образовательных учреждений в течение XI–XVII вв. Основными средствами христианской средневековой педагогики были книга, молитва, проповедь, исповедь, пост, воспитывались верность православной традиции, устроение жизни осуществлялось на основе религиозных принципов, к «народной педагогике она относилась в целом отрицательно» [18, с. 301].

Педагогика народная и в условиях распространения христианской культуры продолжала оставаться действенной, носила практический характер, обладала своим комплексом текстов и набором приёмов, правил их применения, которые, естественно, не содержались в каком-то специальном руководстве. Правила жизни были растворены в самих текстах, способах их исполнения и передавались непосредственно из уст в уста. Все это свидетельствует о синкретической природе народной педагогики. Слово, музыка, действие, пространство и время исполнения, сами участники, слушатели и исполнители – все слито в единое целое, оказывая комплексное воздействие на ребенка. Так, уже над колыбелью ребенка звучала песня со свойственной ей неразрывностью содержания и исполнения. В колыбельной присутствуют и вполне рациональные приёмы физического воздействия на ребенка (укачивание, «зыбанье»), звукового (монотонное пение), ритмического (многочисленные повторы), воздействия словесно-образного характера (припугнуть старичком, букой, увещевать пряником, калачом, обновой, изобразить мирную и светлую жизнь), заклинательного (призвать чудесных заступников, прогнать скорби, болезнь, «зло-человека») и иного ритуального воздействия (колыбельные с пожеланием ребенку смерти). Таким образом, колыбельная – не только приём наиболее быстрого убаюкивания ребенка, но и способ «защиты», средство контакта ребенок-мать, сообщения первоначальной информации об окружающем мире, о его устройстве и взаимоотношениях с человеком. Все это, так или иначе, преломляется и в других устно-поэтических жанрах. Произведениям детского фольклора были свойственны особые признаки, отграничивающие его от фольклора взрослых: простота конструкций, несложный, но динамично развивающийся сюжет, запоминающиеся образы, несложные синтаксические конструкции, четкий внутренний ритм, звукоподражания, аллитерации, ассонансы. Тексты рассчитаны на образное, зрительное восприятие, быстрое запоминание. Так же, как и в фольклоре взрослых, в устно-поэтическом творчестве детей и для детей обязательно отражался мифопоэтический сценарий человеческой жизни, постепенное овладение которым позволяло детям приобщаться к взрослой жизни.

Интерес образованных слоев общества к устно-поэтическому слову в России на протяжении длительного времени либо вообще отсутствует, либо не носит научного характера. Ранние сведения о фольклоре, отдельные и случайные, содержатся в древнерусских летописях. Первые специальные записи были осуществлены иностранцами. В 1620 г. для английского путешественника Р. Джеймса были сделаны записи исторических песен о смутном времени, а в 60-е гг. XVII в. С. Коллинз записывает две сказки. К середине XVIII в. уже появляется ряд сборников, содержавших фольклорные тексты. Сборники преследовали развлекательные цели, поэтому устно-поэтические тексты подвергались значительной литературной правке.

Зарождение русской фольклористической мысли исследователи относят ко второй половине XVIII в. Возникает интерес к народной поэзии в дворянской среде. Наблюдения за народной поэзией не носили истинно научного характера, хотя появляются первые записи о ней. Но издатели еще не руководствуются принципами строгого научного отбора текстового материала и сохранения его подлинности. На рубеже XVIII–XIX вв. появляются важные публикации русской народной поэзии («Собрание разных песен» М. Д. Чулкова, «Собрание русских простонародных песен…» Н. А. Львова, «Древние русские стихотворения» К. Данилова), появляются и первые опыты ее изучения, которые не имеют еще серьёзного исследовательского значения.

Значительным интересом к народным устно-поэтическим традициям отмечен XIX в., явившийся новой вехой в изучении устного народного творчества в России. Открытие романтиками поэтической природы фольклора, регулярное обращение поэтов, писателей и художников этого времени к народному устно-поэтическому наследию, его тематике, сюжетам, образам, мотивам, выразительным средствам, становление и развитие самой науки о фольклоре, активное развитие системы отечественного образования, педагогической мысли и методики обучения родному языку – все это стимулировало необходимость изучения устного народного творчества в учебных заведениях дореволюционной России, целесообразность широкого его использования в качестве учебного материала.

На протяжении XIX в. складываются академические школы, во многом определившие судьбу изучения фольклора в России. Осуществляется планомерная собирательская деятельность и публикация фольклора, которые получают все больший размах. Дискуссии о фольклоре постоянно ведутся на страницах известных журналов того времени: «Современник», «Отечественные записки», «Живая старина», «Исторический вестник», «Журнал Министерства народного просвещения» и другие. Все это влияет на живой интерес и на деятельностное отношение общественности к народному творчеству. Собиранием и публикацией фольклора занимаются в это время не только профессионалы (фольклористы и этнографы), но и сельские, городские учителя, врачи, студенты, священники и даже крестьяне. Взаимодействие авторского творчества и фольклора также становится особенно ощутимым в эту эпоху и стимулирует внимание общества к народным традициям и словесности. Важное место в литературе XIX – начале XX в. занимает этнографическая беллетристика, широко использующая характеристики народного быта и народной поэзии (А. А. Коринфский, С. В. Максимов и другие). Она играет важную роль в популяризации устного народного творчества среди городского населения.

Методика – особая педагогическая наука, которая носит практический, прикладной характер. Она неизбежно реагирует на изменения, происходящие в области тех теоретических наук, которые являются ее методологической базой. Поэтому во время становления научного изучения фольклора в России в первой половине XIX в. педагогика еще не видит необходимости использовать устное народное творчество в качестве учебного материала для низших и средних учебных заведений. Например, Н. И. Греч и в «Русскую Азбуку» (1846), и в «Опыт краткой истории русской литературы», который мог использоваться в качестве учебного пособия для гимназий, произведения фольклора не включает, подчеркивая, что «славяне ‹…› любили музыку и сочиняли народные и военные песни, которые не дошли до нас» [10, с. 22]. Даже в учебных программах этого периода, составленных Ф. И. Буслаевым (главным мифологом середины XIX в.), фольклор в качестве учебного материала не функционирует. И в своем фундаментальном педагогическом труде «О преподавании отечественного языка», впервые изданном в 1844 г., Ф. И. Буслаев почти ничего не говорит о народном творчестве. Нет упоминания о нем ни в разделе «Чтение», ни в материалах по истории литературы. Все это можно сравнить с программами и учебниками, вышедшими после появления основных историко-литературных работ Ф. И. Буслаева. Так, в содержании программ обучения языкам и литературе для женских средних учебных заведений [4] в подготовительном классе и на первом – шестом годах обучения устное народное творчество почти не упоминается ни как материал для первоначального чтения, ни как материал для грамматических разборов. На втором году обучения предлагаются, например, баллады В. А. Жуковского («Светлана» и другие), но сопоставление их со схожими явлениями в фольклоре программой не предусматривается. На третьем году обучения предлагается духовный стих о Егории Храбром, былины, но и здесь Ф. И. Буслаев считает воспитанниц не готовыми к серьёзным разборам и рекомендует «не вдаваться в подробности и комментарии». На четвертом – пятом году обучения ученицы штудируют древнерусскую литературу, а на шестом – вновь затрагиваются былины. И только на итоговом, седьмом, году рассматриваются вопросы истории литературы, где Ф. И. Буслаев предлагает ознакомить учениц с мифологической школой изучения народной поэзии, основанной братьями Гримм, особое внимание уделить русскому, славянскому и западноевропейскому эпосу, областным видоизменениям русской народности. Можно заметить, что устное народное творчество входило в практику образовательных учреждений по мере развития внимания к нему со стороны филологической науки. Кроме того, в данной программе проявилась тенденция, которая будет характерна для методики родного языка всей дореволюционной педагогики: относить обстоятельное изучение фольклора в курс истории литературы, который читался, как правило, в выпускных классах гимназий.

Во второй половине XIX в. активно развивается общественное педагогическое движение. Педагогика все более осознает свою научную самостоятельность, следовательно, может более четко, рефлексивно использовать достижения смежных наук (психологии, филологии), опираться на зарубежный опыт. С 60-х гг. XIX в. значительно увеличивается количество начальных школ (с 1856 по 1896 г. – в 10 раз) [18, с. 312]. Педагогическая мысль второй половины XIX в. позволила иначе отнестись к народному устно-поэтическому творчеству – как к учебному материалу для начальных и средних учебных заведений. Действительно, фольклор начинает активно проникать в начальное образование. В этом отношении следует, прежде всего, упомянуть учебные книги К. Д. Ушинского, сыгравшие огромную роль в образовательном процессе XIX – начала XX вв. «Родное слово», впервые вышедшее в 1864 г., в течение полувека «буквально царило не только среди других букварей и азбук того времени, но и в детской литературе в целом» [28, с. 3]. Произведения устного народного творчества занимают одно из центральных мест в учебных книгах К. Д. Ушинского. В «Родном слове» для первого года обучения это подавляющее большинство учебного материала. Фольклор встречается почти на каждой странице этой части учебника. В наибольшей степени представлены малые фольклорные жанры, такие как пословицы, поговорки, загадки и побасенки, сказки (тоже в своем жанровом разнообразии – волшебные, о животных, бытовые, кумулятивные, докучные – более двадцати только за один учебный год). Поскольку это первая после азбуки книга для чтения, используется приём усложнения сказочного материала от маленьких текстов – к более объёмным, от кумулятивных сказок и сказок о животных, как более простых, – к бытовым и волшебным, более сложным по своей структуре. Кроме того, есть восемь народных песен, причитание, заговор «Мышка, мышка! На тебе зуб костяной, а ты мне дай железный», приметы народного месяцеслова, выкрики торговцев, быличка о домовом «Трусливый Ваня» в значительной обработке, хотя и названая К. Д. Ушинским народной сказкой.

Ставя задачу приблизить ребенка «живому источнику народного языка», К. Д. Ушинский придавал большое педагогическое значение малым фольклорным жанрам, особенно пословицам и с точки зрения формы (отмечая их поэтичность, образность, специфику грамматического строения), и с точки зрения учебной работы над их смыслом, представляющей для ребенка «маленькую умственную задачу». Прибаутки и скороговорки, кроме того, размещены автором еще и с патриотической целью «развить в детях чутье к звуковым красотам родного языка. Особенно я рассчитывал на учеников образованного класса, того класса, который испортил свой родной язык, лишив его цвета, красок поэзии и жизни», – сообщает автор.

Особая роль в первоначальном обучении чтению принадлежит сказкам, которые К. Д. Ушинский ставил «недосягаемо выше всех рассказов, написанных нарочно для детей образованной литературой. В этих рассказах образованный взрослый человек усиливается снизойти до детского понимания, фантазирует по-детски и не верит сам ни в одно слово им написанное». Очень много методических приёмов и находок, связанных с чтением сказок, находим мы у К. Д. Ушинского. Например, совет начинать обучение чтению с «повторяющихся» (кумулятивных) сказок, чтобы состояние успеха сопутствовало начинающему читателю, приём рассказывания сказок, коллективного восстановления сюжета, советы по работе над языком и образностью сказок. Очень важно заметить (об этом, к сожалению, забудут советские последователи идей объяснительного чтения), что К. Д. Ушинский призывал не искать нравственного смысла народных сказок, так как он «неважен, да его часто вовсе нет». Автор отмечал в своих методических руководствах связь сказки с «глубиной языческой древности» (но детям эта связь не демонстрировалась), старался бережно относиться к первоисточникам, хотя нередко прибегал к адаптациям. Четко обосновывал и целесообразность чтения страшных сказок, заранее возражая моралистам: «Если дитя боится кого-нибудь темного угла, то не уводите его прочь, а напротив, несите в этот угол свечу, садитесь там сами, и страх ребенка рассеется безвозвратно» [28, с. 338–343]. Поскольку произведения устного народного творчества предназначались К. Д. Ушинским прежде всего для того, чтобы ввести ребенка в народный язык, а следовательно, в «мир народной мысли, народного чувства, народной жизни, народного духа» [28, с. 405], в «Родном слове» для второго года обучения фольклора уже меньше. Использование малых фольклорных жанров носит эпизодический характер. Представлены сказки (восемь русских народных, а также немецкие в обработке братьев Гримм), народное предание «Змей и цыган», тринадцать народных песен, среди них обрядовые (заклички, подблюдные песни, рождественские и новогодние колядки, трудовые) и необрядовые лирические. Особого внимания заслуживает раздел «Из детских воспоминаний». Тексты, написанные от лица ребенка и посвящённые годичному кругу народно-православного календаря, содержат много упоминаний о народных обрядах, связанных с теми или иными народными праздниками: «Мне удалось без фонаря донести домой зажжённую свечу. Бабушка взяла у меня свечу и выжгла на дверях кресты», – читаем в воспоминаниях о страстном четверге [28, с. 213].

Другие учебные книги К. Д. Ушинского – «Детский мир» и сопровождающая ее «Хрестоматия» – были предназначены для школьного и домашнего чтения. Поскольку курс был, прежде всего, направлен на формирование и расширение представлений ребенка об окружающем мире, развитие его логики, мышления, речи посредством изучения родного языка, то большинство размещённых в «Детском мире» текстов носит форму «познавательных статеек», дополненных по тематике художественными (рассказы, стихи, басни). Исходя из целей хрестоматии, размещение в ней фольклора было нецелесообразно, поскольку задаче формирования адекватного представления об окружающей действительности он соответствовать не может. Исключение составляет народная историческая песня про покорение Казани, переведенная К. Д. Ушинским в прозаическую форму, более удобную для чтения.

Высоко оценивается вклад Л. Н. Толстого в отечественное начальное образование, в том числе и его влияние на детское общедоступное чтение. Созданные им произведения для детей, безусловно, сыграли важную роль в формировании русской детской литературы 60–70-х гг. XIX в. и в ее дальнейшем развитии. Вопрос о статусе фольклора в первоначальном обучении родному языку в значительной мере имеет отношение к «Азбуке» (1872) Л. Н. Толстого. Ее первая часть посвящена изучению алфавита, слогов и упражнениям в первоначальном чтении, которые в большинстве случаев представляют собой народные пословицы, поговорки, загадки, при необходимости разбитые для удобства чтения на слоги, содержат звуковые пометы для правильного орфоэпического прочтения. Малые фольклорные жанры становятся универсальным материалом в обучении чтению. Они достаточно просты для озвучивания начинающим чтецом, доступны в смысловом отношении (при необходимости адаптированы Л. Н. Толстым), представляют собой образец точного, лаконичного и содержательного построения высказывания, а, следовательно, незаменимы в плане речевого развития учащихся. Конечно, они имеют и нравственный подтекст, который очень важен для автора. В «Новой Азбуке» (1875) Л. Н. Толстой их заменил дидактическим текстами, с его точки зрения, более отточенными и содержательными. В части второй, включающей материалы для чтения, много басен, познавательных текстов, сказки мирового фольклора, есть русская сказка в прозе («Липунюшка»), в стихах («Дурень» из сборника К. Данилова), былина («Святогор-богатырь» из сборника П. Н. Рыбникова). Все они приведены в значительной обработке. Известно не менее трех черновых вариантов правки былины [27, с. 340–341], кроме того, представлен лишь фрагмент первоначального текста. Таким образом, Л. Н. Толстым велась кропотливая текстовая работа, он тщательно перерабатывал первоисточники, но широко использовал картины народного быта, излюбленные народные образы. Например, рассказ «Как дядя Семен рассказывал, что с ним в лесу было», помещённый в «Новую Азбуку» очень напоминает народную быличку о лешем или черте и по сюжету, и по характеру действующих лиц, но с совершенно неожиданной для фольклорного жанра развязкой событий (это был сон), которая порождает несвойственные для былички эстетические переживания и нравственные выводы. Однако сами произведения фольклора, с точки зрения Л. Н. Толстого, не обладали самодостаточной художественно-смысловой ценностью в плане приобщения ребенка к родному языку и отечественной духовной культуре.

Если в описанных выше учебных книгах фольклор выступает как учебный материал для чтения, языкового развития ребенка и расширения его представлений об окружающем мире, нередко значительно адаптируются в педагогических целях, то в дореволюционной учебной литературе есть и такие, которые могут дать первоначальные представления о системе фольклора и его взаимоотношениях с литературой. Книга А. В. Оксёнова «Народная поэзия» [16] не была привязана к конкретному учебному предмету и поэтому предназначалась для широкого круга читателей – учащихся (для дополнительного чтения), учителей (для подготовки к занятиям) или просто любителей старины. При этом она оказалась востребованной и была рекомендована для школьных и народных библиотек. А. В. Оксёнов выступил лишь в роли составителя, а следовательно, популяризатора идей крупных литературоведов того времени (И. Порфирьева, А. Галахова, А. Незеленова, П. Смирновского) среди учителей начальной школы и в кругу рядовых читателей. Научная база книги – сравнительно-историческое литературоведение. Способ построения книги использовался объяснительно-иллюстративный: от краткого изложения теоретического материала по каждому из фольклорных жанров – к текстовым примерам в подлинных записях П. Рыбникова, И. Сахарова, Ф. Буслаева, О. Миллера и других фольклористов. В сборнике «Народная поэзия» представлены двадцать две былины, пятнадцать исторических песен, восемнадцать сказок разных жанров, четырнадцать духовных стихов, три повести книжного происхождения, «обрядовые и бытовые» песни (разбойничьи, хороводные, похоронные, колыбельные, русальные, веснянки, подблюдные, колядки и многие другие), пословицы и загадки («мифические» и библейского происхождения), – всего этого вполне достаточно, чтобы иметь основательные для учителя начальной школы представления о фольклоре. Кроме того, некоторые тексты сопровождаются образцами напевов, а в конце представлен основательный словарь (в основном по материалам словаря В. И. Даля), объясняющий значения устаревших и диалектных слов.

Однако в большинстве случаев такие пособия, в которых фольклор становился предметом критического обзора литературно-исторического характера, предназначались для старших классов средних учебных заведений. Вообще, начинать изучение истории русской словесности с фольклора было традицией для школ конца XIX – начала XX в., и происходило это, как мы уже упоминали выше, в старших классах. В популярном во второй половине XIX в. пособии для средних учебных заведений «История русской словесности» А. Д. Галахова Отдел 1 первого тома называется «Словесность устная» [8, с. 1–26]. В нем рассматриваются: отличие устной словесности от письменной, виды народной словесности, виды песен, песни обрядовые, бытовые, о богатырях, исторические, а также сказки и пословицы. По такому же принципу построен и фундаментальный труд А. Д. Галахова «История русской словесности, древней и новой» [9, с. 1–159], в работе над которым принимает участие весь свет тогдашней науки: А. Н. Веселовкий, О. Ф. Миллер (участвует в подготовке материалов о былинах и исторических песнях), А. И. Кирпичников (духовные стихи), П. О. Морозов (обрядовые и бытовые песни, сказки, пословицы, поговорки, загадки). А. Д. Галаховым была также составлена «Полная русская хрестоматия» в двух частях. Вторая часть содержит сборник поэтических текстов, в котором произведения русского фольклора занимают достойное место.

В учебнике «Древняя русская литература» одного из последователей К. Д. Ушинского – В. И. Водовозова – «Изустное слово» открывает историю русской словесности, но вместе с тем используется и нравственно-эстетический способ понимания художественной литературы, особенно проявившийся в методическом пособии «Словесность в образцах и разборах». В разделе «Русский народный слог» [7, с. 37–47] на примере народной песни «Ах ты, поле мое, поле чистое…» В. И. Водовозов дает образец анализа, не соотнесённого с какими-либо историческими фактами, показываются различные изобразительные средства (синонимы, сравнения, постоянные эпитеты, аллегория и другие), выявляется идейно-нравственная направленность произведения. В связи с идейно-тематическими принципами В. И. Водовозов предлагает свою группировку и последовательность изучения фольклора и литературы. Например, по теме «Живое понимание красоты в природе» рекомендуется читать, в частности, народные песни и сказки, а по теме «Сочувствие народу», среди других произведений, – былины, народные песни, сказки [13, с. 33].

А. И. Незелёнов настаивал на необходимости сообщать детям основы научных знаний. «Что же за школа, которая не дает учащимся знаний, а только сообщает способы, как приобретать их», – сетует А. И. Незелёнов в своем методическом труде «О преподавании русской словесности» [14, с. 5], подразумевая под этим, что развитие не должно идти в отрыве от научных знаний (теории и истории словесности), поскольку в противном случае «учащихся знакомят не с такими сочинениями литературы, которые им нужно знать, а с теми, которые представляют более удобства для условного разбора» [14, с. 7]. Так как А. И. Незелёнов являлся сторонником исторических подходов в литературоведческой науке, то, решая одну из главных задач обучения родному языку, – «познакомить учащихся с главнейшими произведениями народной поэзии» – предлагает не ограничиваться только фактической историей, а сравнивать произведения разных эпох и народов (например, «Слово о полу Игореве» с народными богатырскими песнями, русский богатырский эпос с «иноземным»), давать важнейшие характеристики героев устно-поэтического творчества, делать «психологический разбор характеров», в процессе изучения сказок знакомить юношество с древними языческими верованиями, объясняя тем самым многие современные суеверия. Таким образом, изучение истории словесности и народного творчества в частности «имеет воспитательное значение, учит отличать временное от вечного» [14, с. 45–47]. В соответствии со своими методическими принципами автор строит и учебник «История русской словесности» (1893), предназначенный для средних учебных заведений. Раздел «Народная поэзия» открывает экскурс в историю русской литературы и состоит из пяти частей. Первая посвящена обрядовым и бытовым песням, заговорам, загадкам и пословицам, остальные четыре крупным эпическим жанрам – сказкам, былинам, историческим песням и духовным стихам. И это не случайно, поскольку именно эти жанры были, с исторической точки зрения, наиболее исследованы в то время.

Ц. П. Балталон, подчёркивая особую роль начальных классов в развитии интереса к чтению и критикуя практику объяснительного чтения и логико-стилистического анализа текстового материала, проводимых на хрестоматийных образцах, выдвигает идеи воспитательного чтения, основанного на занимательности содержания и цельности впечатления, учитывающего «достижения современной научной, эмпирической психологии и психологии художественного творчества» [13, с. 46]. В связи с такими методическими посылками изучение фольклора становится неактуальным. В «Пособии для литературных бесед и письменных работ» (1904) не предлагается ни одного устно-поэтического текста. Распределяя литературный материал для воспитательного чтения в младшем и старшем возрасте, Ц. П. Балталон также не привлекает устно-поэтические произведения, присутствуют лишь циклы литературных сказок, например «Аленушкины сказки» Д. Н. Мамина-Сибиряка [3, с.175].

В практике начальной школы учителям не приходилось увязывать устное народное творчество с историей словесности, потому что таких сравнительно-исторических приёмов в основном не предполагали сами учебники и программы для начальных школ, независимо от методических основ своего построения. Большинство педагогов второй половины XIX – начала XX в., которые занимались методикой родного языка в начальной школе, устное народное творчество вполне устраивало, во-первых, как учебный материал для первоначального обучения чтению (особенно малые жанры, небольшие сказки), во-вторых – для реализации объяснительного чтения и грамматических разборов. При этом фольклорный материал в учебных целях смело редактировался, обрабатывался и адаптировался. Что это давало крестьянскому ребенку, кроме тех учебно-воспитательных задач, которые решались в курсе? Духовный багаж фольклора с его воспитательным потенциалом и так был растворён в той повседневной жизни, которая его окружала, эти дети нередко были еще на тот момент его живыми носителями. Каким было отношение учителей и учащихся народных школ к подобным текстам, составляли ли они круг повседневного чтения учеников того времени? В некоторой степени прояснить этот вопрос может исследование круга детского чтения. И такие попытки в конце XIX – начале XX в. были предприняты. Книга «Что читать народу?» особенно интересна, так как представляет собой не только список литературы, а целое исследование, сборник ценнейших документов, в котором отражены мнения учителей, фрагменты уроков и рабочие вопросы, педагогические эксперименты, протоколы опросов читателей и их отзывы об отдельных книгах и произведениях. Авторы задаются целью «осудить ту лубочную литературу, которая преподносила народу камень вместо хлеба» и пытаются показать, что «для читателя-простолюдина не стоит сочинять каких-то особенных книжонок», поскольку «ему доступно все великое, прекрасное, талантливое в нашей общей литературе» [1, т. 3, с. 3]. Каждый из выпусков этой книги содержал постоянные разделы – «Литературный» и «История», в которых отражено устное народное творчество. В томе 1 указывается более 60 книг со сказками, среди которых практически полностью отсутствуют подлинные народные сказки. В основном это авторские произведения (А. Пушкин, В. Жуковский, Л. Толстой, П. Ершов, Г.-Х. Андерсен, Ш. Перро и другие), немало переводных, даже с «родными» названиями, например, рекомендуемая для школьной библиотеки «Царевна-лягушка» (1881). Авторы отмечают, что даже маленькие понимают наличие сказочного вымысла (см. фрагмент беседы с крестьянским мальчиком [1, т. 1, с. 328]). Однако не каждую литературную сказку авторы встречают благосклонно, отмечают, что, например, тексты из сборника «Русские народные сказки в стихах» В. Водовозова далеко не всем детям понятны и нравятся. Библиографические ссылки второго и третьего тома свидетельствуют о том, что количество изданий со сказками растёт, появляются и публикации, близкие к первоисточникам, но критика составителей данного сборника и на подобные издания часто негативна. Их мнение идет вразрез с запросами и потребностями читателей, психологические законы читательского восприятия и специфика фольклорного творчества при этом, к сожалению, не учитываются. Например, по поводу сборника сказок братьев Гримм (1883) говорится, что лишь четыре из двенадцати помещённых сказок «лишены элемента легкой наживы», а во всех остальных «плутуют, обманывают… игнорируют труд», настаивают на том, что такие сказки могут вызывать у детей только дурные чувства, ввиду чего «мы, невзирая на то, что некоторые из них нравятся детям, считаем эту книжку даже вредной для детского чтения» [1, т. 2, 428] (курсив мой. – А. Н.). Досталось и сборнику народных сказок А. Афанасьева, выпущенному издательством магазина «Народная польза» (1884). Из пятнадцати помещенных сказок более десяти оказались известны детям «наизусть» из учебных книг или по устному пересказу, поэтому сборник «почти ничего не дает юному читателю, а потому мы и находим излишним рекомендовать его для детской библиотеки». Не рекомендуется сборник, сказки из которого пользуются такой популярностью у детей?! Особенно критикуется сказка «Иванушка-дурачок», «украшенная» двумя «зверскими жестокостями» (вырывание глаз у овец и потопление братьев и проезжего барина), а поэтому «несмотря на то, что слушается детьми с оживлением