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LOS DEPARTAMENTOS DE EDUCACIÓN Y ACCIÓN CULTURAL: PRESENTACIÓN DE UN MODELO

Andrea A. Garcia i Sastre

Museóloga

UBICACIÓN

Mi intervención en el marco del postgrado Educación Artística y Museos se concreta en el módulo denominado Los Museos ya que responde a los conocimientos y a la experiencia profesional adquirida en el campo de la museología y la museografía. Mi labor ha estado orientada principalmente a destacar la función educativa y de proyección exterior que debe tener todo museo. Otro aspecto que ha marcado mi participación en este curso organizado por la Universitat de València ha sido la continua dedicación al trabajo de formación de nuevos profesionales del sector, de educadores y maestros y de aquellas personas que quieren participar en la dinámica museística del país desde la vertiente autónoma y empresarial.

En mis intervenciones iniciales se planteaban las sesiones con una clara dedicación al análisis de la función educativa de estos centros tomando como modelo más directo la experiencia vivida en el Museu Nacional d’Art de Catalunya (MNAC). Teniendo en cuenta los consejos del director del postgrado Ricard Huerta, las clases de los cursos sucesivos se fueron decantando hacia la presentación y debate del «misterio» que envuelve el patrimonio cultural así como el uso sociocultural y educativo que una persona puede hacer sin desperdiciarlo. Esta reubicación solicitada dentro del programa no ha restado interés a las sesiones iniciales, pero al aceptar la participación en esta publicación he creído más oportuno referirme a la experiencia vivida en el MNAC, dejando para otra ocasión el desarrollo del nuevo tema centrado en el patrimonio antes de su musealización.

Objetivos y metodología de las sesiones

Actualmente encontramos gran cantidad de profesionales e intelectuales de distintas disciplinas humanísticas y científicas que aportan análisis muy interesantes e innovadores sobre conceptos como: educación, formación, comunicación, etc. Estos conocimientos están al alcance directo de los lectores de este libro y, por lo tanto, no los citaré, a pesar de haber constituido temas de debate en clase. Estas lecturas, junto con mi experiencia, me han enseñado que la asimilación de nuevos conocimientos es más débil si no existe el diálogo y el intercambio de conocimientos entre las partes implicadas en cada sesión o clase. También muestran que la manipulación directa de conceptos y materiales mediante la búsqueda y la experimentación individual y/o colectiva, facilitan el asentamiento de los nuevos conocimientos en la red de los ya adquiridos a lo largo de la formación de todo ser humano. Estas premisas me han servido para plantear unas clases marcadas por un talante distendido que permita la transmisión de unos conocimientos no finalistas. Los objetivos de la intervención, así como de la dinámica de las sesiones se han planteado de la manera que exponemos seguidamente.

Sobre la intervención:

– Combinar la exposición teórica con la reflexión conjunta.

– Eludir la presentación de las tradicionales «recetas».

– Exponer experiencias abiertas al análisis y a la crítica

– Despertar o reforzar el interés por el patrimonio autóctono ya antes de su musealización.

– Enriquecer las sesiones teóricas con las prácticas de taller.

– Imprimir creatividad y fuerza educativa a las sesiones de taller.

En cuanto a la dinámica de clase:

– Provocar la participación activa de todos los asistentes a las sesiones de la exposición.

– Escuchar, analizar y dar respuesta, si se puede, a las intervenciones de los alumnos.

– Fomentar la creación de equipos que puedan continuar el trabajo conjuntamente.

– Utilizar la experiencia propia y la imaginación tanto en los debates generados en clase como en la elaboración de anteproyectos colectivos en las prácticas de taller.

– Hacer del taller un espacio conceptual, lo más libre posible de auto-limitaciones, que permita elaborar, presentar y defender una nueva idea delante de los compañeros.

LOS DEAC

La creación de los Departamentos de Educación y Acción Cultural (DEAC) va paralela al aumento de la función educativa y a la promoción de actividades culturales en el seno de los museos, una nueva necesidad museológica que se acentuaría a partir del fin de la Segunda Guerra Mundial. Sería la UNESCO, creada en 1946, su más directa promotora al convenir una estrecha colaboración con el Consejo Internacional de Museos (ICOM), organismo no gubernamental que inicia su camino aquel mismo año.[1]

Si bien la misión inicial del ICOM tenia un cariz muy profesional –formación profesional, organización de un fondo documental, orientación sobre la búsqueda de los profesionales e intercambio de personal–, con la influencia de la UNESCO se incluirían nuevos modos de trabajo, se defenderían temas y se aprobarían proyectos que, indirectamente, buscaban romper el modelo conservador de la mayoría de los museos de principios del siglo XX. También se proponían aumentar los conocimientos de la sociedad sobre los valores intrínsecos y adquiridos del patrimonio cultural y natural, ya fuera musealizado o en vías de musealización, favoreciendo la conservación del legado cultural de la humanidad. Con esta voluntad, la política de ICOM ha tenido y continua defendiendo una línea de objetivos comunes con la UNESCO en todo lo que conlleva: la utilización del patrimonio y los recursos de los museos con finalidades educativas; la mejora del comportamiento cívico y sociocultural de la población; la colaboración en el desarrollo de la sensibilidad artística; el despertar del interés por la cultura autóctona y sus distintas modalidades; el respeto de las manifestaciones culturales de todos los pueblos, etc.; así como dando soporte al aprendizaje de las personas, de los colectivos, de los pueblos y las naciones, y promoviendo actividades formativas para el sector de maestros, profesores, educadores de museos, etc. Podríamos decir que esta voluntad institucional recoge la inspiración base del museion y hereda la faceta de estudio, debate y aprendizaje del antiguo Museo de Alejandría.

En el encuentro del ICOM en México (1947) se manifiestan unas consideraciones, entre las cuales destacamos las siguientes: la exposición es un medio eficaz para la educación. Para todas las edades y niveles mentales (C.6) y en sus resoluciones destaca el pedir ayuda a la UNESCO para organizar series de exposiciones o proponer organizar secciones en los museos destinadas a los niños (R.9). El año siguiente en París consideran: el papel de los museos para la popularización de las artes, las ciencias... y como agentes de civilización (C.3) y se proponen interesar al gran público. Un encuentro en Londres (1950) les lleva a considerar: el papel esencial del museo en la educación de los jóvenes y de los adultos (C.11) y, para dar cuerpo a esta consideración, proponen la realización de una cruzada de los museos en la cual también participe la UNESCO como máximo colaborador. Dentro de esta campaña se destaca la necesidad que en los currículos escolares se incluyan las visitas a los museos y la importancia de preparar material de préstamo para las escuelas.

Entre 1952 y 1964 los miembros del ICOM se movilizan para organizar-se de manera que la faceta educativa de los museos se vaya haciendo más evidente, de manera que sea entendida entre los medios profesionales y conocida por la sociedad y sus instituciones. La acción se concreta en la organización conjunta ICOM–UNESCO, del primer Seminario sobre el papel educativo de los museos en Brooklyn en el año 1952. A partir de esta reunión, se organizaría el Comité para la Educación y la Juventud. Justo al año siguiente, en la reunión en Milán, el museólogo M. André Lévieillé propone fijar una fecha para organizar el Día Internacional del Museo, actividad museológica que, si bien se inicia el 18 de mayo de 1978, poco a poco se va implantando en todas las comunidades.

Actualmente, este día no solamente se mantiene en plena vigencia, sino que ha sido adoptado por todos los gobiernos. Cuatro años después, el ICOM considera la importancia de la misión de los museos de arqueología y de historia en la educación de las grandes masas de la población (C.10), y el Comité para la Educación y la Juventud incluye en las resoluciones generales de esta ONG que los técnicos en conservación de museos, al plantearse la organización de una exposición para el gran público, ya sea temporal o permanente, tengan en cuenta: seleccionar el material y agruparlo por temas, ya que la limitación y el orden facilitan la asimilación; formar disposiciones lógicas en beneficio del público; conseguir que la preponderación de los objetos no dificulte su mensaje, que es lo que tiene que llegar, y no su decoración; y hacer un uso razonado del aparato documental ya que una exposición no es un libro (R.23). Uno de los éxitos de este colectivo al que se conoce internacionalmente es la ideación y puesta en marcha del primer Museo Bus (1962), experiencia imitada por muchos países.[2] El Comité para la Educación y la Juventud se iría desarrollando hasta llegar a la creación del Comité de Educación y Acción Cultural (CECA) el año 1964 en París. La creación del CECA facilitó la expansión de la función educativa de los museos ya que a partir de entonces el concepto de educación no se limitó a la población infantil y traspasó fronteras tan limitadoras como la edad o la procedencia socioeconómica y cultural del público potencial.

La tercera etapa, entre los años 1965 y 1985, es el periodo de la máxima producción educativa, posiblemente por la fuerte presión social y cultural vivida en Europa (París, Mayo del 68), y su repercusión en los medios profesionales, estudiantiles y culturales a nivel internacional. También la formulación y la implantación en América Latina de la Teoría de la Liberación (1971) harán replantearse temas que afectarán a la educación, a la sociedad e, indirectamente, a la dinámica museística internacional. No es de extrañar, pues, que en el año 1972 el ambiente favoreciera la organización de un interesante debate en Chile que ha pasado a la historia de la museología como La Mesa de Chile, donde se trató el tema de la importancia y el desarrollo de los museos dentro del mundo contemporáneo y donde ICOM y CECA jugarían un papel bastante significativo. En aquellas mismas fechas, en nuestro país, un pequeño colectivo de postgraduados de la Escola Superior de Belles Arts de Sant Jordi de Barcelona, forma el Grup d’Art i Pedagogia (GAIP),[3] interesado por todo aquello que afectaba a la educación y a la función educativa de los museos, empezando su trabajo en el Museu d’Art de Catalunya (1972). Tres años más tarde, uno de los mejores museólogos reconocidos a nivel internacional, G. H. Rivière, proponía una nueva definición de museo donde la parte social y educativa tomaba mucho más cuerpo y daba pie a enunciar los primeros conceptos que darían paso a la Nueva Museología.[4]

Respecto a las consideraciones que el ICOM manifiesta en esta etapa cabe citar: la necesidad de formación del personal encargado de las actividades educativas y culturales, el inicio de la vindicación de estudiar las reacciones del público, el papel de los museos en la educación de los adultos, etc. Dentro del capítulo de resoluciones destaca la demanda a las autoridades para que reconozcan la museología como disciplina científica a nivel universitario y reanudar en todos los museos y autoridades el potenciar los estudios de público.

Desde finales de los 80, los museólogos y, sobre todo, los educadores de los museos defienden que la labor educativa de esta institución no se debe confundir con la escuela o la universidad, y procuran destacar el valor sociocultural de la formación permanente de toda persona, así como la riqueza metodológica de la educación no formal. Todo lleva a estimular la libertad de acceso a las salas de los museos y el movimiento autónomo del usuario reforzado con recursos didácticos y museográficos. El periodo se cierra con la organización de la Conferencia CECA en Barcelona (1985), que centró su dedicación al tema de la investigación del educador de museos. Seria en el marco de este encuentro donde el Seminari d’Art –organizado por el Servei de Difusió Cultural de Museus Municipals, el Institut Municipal d’Educació y el Institut de les Ciències de l’Educació– presentaron la exposición «L’escola va al museu»,[5] en la cual queda patente el interés de los educadores de museos por trabajar el patrimonio artístico de manera pluridisciplinar e interdisciplinar y el magnífico resultado de la experiencia al ponerse al alcance de los visitantes. También la resultante de la muestra hace evidente la importancia educativa de fomentar las distintas lecturas de un mismo objeto, hecho que impresiona a los colegas de CECA que asisten al encuentro internacional, y que da pie a diversos elogios de aquel equipo de profesionales.

La nueva etapa se inicia en 1986 hasta la entrada del siglo XXI, y estará marcada por un cambio de actitud de las administraciones públicas, rectoras de la mayoría de los museos, hacia la acción de estas instituciones culturales y de estudio.

Nuestros dirigentes políticos acusan la presión ejercida por los museólogos que intentan dar una nueva visión de estos centros a la sociedad contemporánea, y se dan cuenta de que los museos pueden ser una ayuda magnífica a la política cultural institucional, además de servir de soporte público a su imagen. Los resultados se hacen visibles pronto: reaccionan promoviendo estudios sobre el territorio con la redacción de libros blancos; encargan proyectos museo-lógicos y museográficos; llevan a cabo remodelaciones arquitectónicas y museográficas que, además, ayudan a transformar significativas zonas urbanas degradadas y encargan a los arquitectos de más renombre internacional nuevos contenedores de museos, que han dado lugar al calificativo de las catedrales del siglo XXI. Otra manera de rentabilizar los museos ha sido la introducción de la figura del gestor/administrador, que reduce la carga de trabajo de las direcciones científicas de los centro e introduce una nueva manera de programar y de rentabilizar los gastos públicos. Siguiendo su ejemplo, el sector privado se moviliza y, en lugar de depositar sus colecciones en los museos existentes, los crea nuevos bajo su responsabilidad. Paralelamente, los museólogos, mediante los estudios de público, empiezan a introducir el concepto de turismo cultural y el ICOM sigue con la creación de nuevos comités internacionales[6] directamente más implicados con la proyección exterior de los museos y la conservación del patrimonio.

A finales de esta nueva etapa, los museos ven aumentar el número de exposiciones temporales, los servicios al público y los programas de actividades culturales y educativas, pasando a ser una carga[7] desmedida para la mayoría de las administraciones públicas. Para justificar tanto las demandas como los gastos, empiezan a dar más importancia a la cantidad que a la calidad, y, sin querer, se provoca una verdadera carrera para figurar en la primera posición del ranking. Así, el museo pasa a ser entendido como «una compleja máquina económica y burocrática».[8] La oferta de actividades crece al tiempo que se debilita la calidad de las mismas y la labor de los profesionales de los DEAC se va desdibujando. Estos museólogos, que habían acordado llamarse educadores de museos, han pasado a reconocerse como mediadores, perdiendo una parte muy importante de su función. Es posible que esta renuncia guarde cierta relación con la definición de educar que nos ofreció el museólogo Joan Surroca: «Educar es cuestionar todo lo establecido… educar tiene que estar en manos de los rebeldes, de los inconformistas, de los críticos…».[9] Puede ser por esto que los educadores de los museos han tenido verdaderas dificultades para funcionar a pleno rendimiento mientras que la figura del mediador actual, por definición, busca la conciliación entre las partes a partir del conflicto. Pero podríamos preguntarnos dónde está el conflicto, ¿en la difícil relación entre las diferentes tipologías de técnicos que trabajan en el museo? ¿en las discrepancias museológicas de origen que dan distintas formas de ver y vivir la misión principal de una misma institución museística? ¿en el concepto de voluntad de servicio al público? ¿qué? ¿por qué? ¿para quién? ¿cómo? etc. Todas estas preguntas son, además, útiles para iniciar los debates en clase, en el museo o en los centros educativos.

La extensión del modelo en nuestro territorio

En España la función educativa del museo ha sido organizada y llevada a cabo por diversos colectivos y personas, profesionales de los museos que han constado en el organigrama de cada centro en denominaciones tales como: Departamento o Gabinete Didáctico, Departamento o Servicio de Difusión, Departamento o Servicio de Difusión Cultural, Departamento o Gabinete de Educación, Servicio de Proyección Exterior, Departamento de Educación y Acción Cultural,[10]etc.

Según la dimensión de cada centro y su voluntad de proyección educativa, se destinan más o menos recursos humanos y materiales para cubrir su función educativa. Así podemos observar que los educadores que trabajan en centros de localidades pequeñas, que disponen de poco personal y de presupuestos muy ajustados tienen que ser «hombres orquesta», ya que amplían su función a labores propias de difusión y comunicación, entre otras. Esta situación profesional les obliga a crear, organizar y difundir exposiciones temporales de producción propia o cedidas en préstamos, además de diseñar programas educativos y/o de actividades, elaborar materiales didácticos y/o de divulgación, atender al público potencial y al usuario, sin olvidar la labor más específica de la comunicación museística.

En el caso de los educadores que trabajen en centros más reconocidos y dotados de mayores recursos, la dinámica cotidiana varía debido a que el educador puede seguir o participar en los proyectos comunes del centro, tanto como los otros compañeros especialistas que viven más directamente el planteamiento teórico y práctico del museo. Este modelo permite participar y evaluar de una manera más directa el valor y/o la efectividad del Plan de Actuación Anual del Centro, así como prever la programación a corto y largo plazo de un modo más afinado y asumido por el total del colectivo profesional.

Respecto a los educadores que trabajan en centros muy grandes, con un alto reconocimiento político y cultural, estos tienen verdaderos problemas para ejercer sus funciones debido a que se «politiza la institución» y se deshumanizan bastante los servicios al público. La infraestructura museística compleja, la diversificación de los servicios públicos, el poco personal destinado a los DEAC, etc., lleva al museo a destinar recursos económicos para la contratación de empresas de servicios, que aun pudiendo estar bien preparadas para la labor que se les encomienda, viven la institución a distancia al no implicarse directamente con todo el proceso del programa. Así, la acción educativa de los DEAC se masifica y diversifica, y mientras se ve aumentar el número de visitantes, también se comprueba la pérdida de calidad de los contenidos y de los servicios.

DESARROLLO DE LA FUNCIÓN EDUCATIVA EN EL MNAC

La función educativa del MNAC[11] ha estado considerada por su patronato y la dirección general del centro de distintas maneras, según se hace patente a los distintos organismos del centro museístico,[12] hasta llegar a la última organización funcional del año 2000. La experiencia nos ha enseñado que las posibilidades de acción del DEAC han variado según su situación en el organigrama, su dependencia administrativa y la relación más o menos fluida con el estamento inmediatamente superior. También influye notablemente la facilidad o dificultad de acceso directo a la dirección general del museo y a otras personas o entidades potencialmente colaboradoras del DEAC. Esta comunicación o incomunicación dificulta la relación a la hora de presentar y defender las nuevas ideas o evaluar los resultados de una determinada experiencia. Esta dificultad comunicativa se agrava en un museo, como el MNAC, de grandes dimensiones y multiplicidad de departamentos y/o servicios, y donde el número de trabajadores es bastante elevado si lo comparamos con otras instituciones similares.

La forma de trabajar del DEAC, siguiendo la mecánica habitual del centro, es elaborar un Plan de Actuación Anual en el cual se reseña la totalidad de los diferentes proyectos a realizar acompañados de los programas y de las actividades que espera llevar a cabo, en un espacio de tiempo completamente acotado acompañado de los recursos materiales que se necesitan. Por lógica funcional y conceptual, la programación del DEAC tiene que ser consecuente con la misión principal del centro y, al mismo tiempo, seguir las líneas maestras que guían la trayectoria del departamento. Pero aún con esta voluntad de comunión con un ideal institucional concreto, no siempre se encuentra un camino llano ya que una misma definición es interpretada de distinta manera según la lectura que hacen los diversos especialistas del centro. De esta manera, la unidad de acción de todo museo se debilita: unas veces por falta de información, otras por competencias inútiles, o por lo que es más grave, por defender unas líneas museo-lógicas divergentes.

El Departamento de Educación y Acción Cultural

Si bien podríamos escribir sobre las distintas formas de desarrollo de la función educativa del MNAC, basaremos nuestra intervención en la etapa transcurrida entre los años 1996 a 2000, ya que se actuaba claramente como un DEAC, dejando para el debate en clase la información que estaba referida a las otras etapas vividas en el mismo museo y fruto de la misma función. De este periodo destaca la experiencia y la formación acumulada por el equipo técnico[13] de dicho departamento, el hecho de idear y desarrollar proyectos y actividades pioneras en nuestro campo y, a pesar de no contar con el respaldo económico ni institucional necesarios para poder editar publicaciones de producción propias. Las líneas de acción posterior del MNAC nos hacen pensar que aun no había llegado el momento de editar el material didáctico y de divulgación presente en los planes de actuación anuales del DEAC debido a que había otras labores (consideradas prioritarias) que desviaban los recursos económicos y humanos hacia otras funciones del museo, un centro que estaba viviendo su última remodelación museológica y museográfica.

Misión, objetivos y líneas de acción

La misión principal del DEAC es dar respuesta a la necesidad manifiesta o escondida de la sociedad, de poner a su alcance los valores materiales e inmateriales del patrimonio histórico y artístico que, en su nombre, el MNAC recoge, adquiere, conserva, estudia y expone con finalidades no lucrativas. Sus principales objetivos se concretan en los siguientes puntos:

– Ayudar a hacer más comprensibles los valores intrínsecos y adquiridos del patrimonio musealizado.

– Enriquecer y/o enlazar el mensaje mudo de los objetos, con el que potencialmente emana del patrimonio inmueble e inmaterial, externo al museo, con el fin de ampliarlo y/o complementarlo.

– Hacer vivir la institución museo como algo que facilita a la sociedad el conocimiento de las distintas lecturas de su pasado, permitiéndole la interacción cultural y abriéndole caminos para su futuro.

– Dejar constancia de que el museo educa, no sólo para adaptar a los individuos a unas pautas establecidas oficialmente, sino para colaborar en la formación de personas humanas, críticas, constructivas y creativas.

– Diferenciar la función educativa del museo de la acción académica convencional con el fin de no confundir el museo con la escuela, La universidad o un centro de investigación.

– Conocer las corrientes psicopedagógicas y la didáctica aplicada al territorio de su entorno educativo así como los programas e instrumentos didácticos de la comunidad museística nacional, estatal e internacional.

La línea de acción responde a una determinada concepción del término educación, de cómo se perfila la acción cultural del centro y del papel que tiene que desarrollar el educador de museo. Así se entiende la educación en todo su amplio espectro, es decir, en todas aquellas acciones que provocan aprendizaje y están destinadas a las personas sin límites de edad u otros convencionalismos que puedan marcar diferencias segregadoras. También la acción cultural promovida desde el DEAC está dirigida a la sociedad, ofreciendo propuestas de programación distintas entendidas como complemento formativo y/o lúdico de carácter singular y de manifiesta calidad. Consecuente con las líneas de acción diseñadas para cada programa, y aprobadas por la Dirección General del MNAC, el educador de museos tiene que mostrarse conocedor, hábil y abierto, tanto para potenciar el intercambio de conocimientos entre las personas como para compaginar la seguridad de su discurso con la introducción de la duda. De esta manera, la labor del educador puede comunicar confianza al receptor y despertar en él la curiosidad por fomentarle interés por la búsqueda y desvelar las emociones.

Sectores de incidencia

El marco en el que se mueve el DEAC tiene que comprender a la propia institución museística y extenderse a los diferentes sectores de la sociedad. Para hacer posible su incidencia tiene que contar con el apoyo y la confianza de la dirección del centro.

En nuestro caso, podemos hablar del intercambio de conocimientos y opiniones que hay, o que puede haber, entre los departamentos del mismo centro. La relación entre el DEAC y los conservadores, los educadores con los restauradores y/o el equipo del DEAC con otros especialistas que trabajan temporalmente en el MNAC con una marcada voluntad de colaboración, se hace evidente. A distinto nivel de relación profesional, se actúa con el personal de vigilancia y/o seguridad, de información, de venta de entradas, etc., unos colegas que, procedentes de empresas externas, agradecen una actitud abierta de los museólogos del centro. También la acción del DEAC se manifiesta, entre profesionales y amateurs externos, en el seno de otras instituciones y asociaciones o al tener relación más o menos continuada con sectores organizados de la vida social, cultural, educativa o de estudio. Este intercambio de servicios y/o conocimientos con: centros educativos, entre profesionales de distintas especialidades, con las asociaciones culturales y recreativas del país se amplía a otros territorios y adquiere una dimensión internacional.

En relación a la parte del tejido social incluido en la educación formal, los programas especialmente diseñados para este diverso y numeroso sector han resultado ser prioritarios en la mayoría de los museos a pesar de que personalidades tan reconocidas como Tomás Llorens manifiesten que «El gabinete didáctico ideal de un museo es el Ministerio de Educación o los organismos autonómicos equivalentes».[14] Hay que reconocer que, generalmente, la implementación de estos programas asegura que las salas del museo se presenten como un espacio que nos aproxima al paraíso perdido. Así, la armonía del pasado, presente en el patrimonio artístico expuesto, ordenado por el discurso museológico y complementado con elementos museográficos, favorece la actitud sumisa del visitante cautivo, hecho que asegura la tranquilidad de los responsables de los centros educativos y/o del museo. Se pretende que el estudiante, más que vivir nuevas experiencias gratificantes, amplíe sus conocimientos académicos. Por lo tanto, no es de extrañar que el museo no muestre un verdadero interés por hacer atractivas y comprensivas las exposiciones, labor en la cual difícilmente participan los DEAC. Estas dificultades, en este caso, se agravan cuando se trata de un museo de arte, ya que esta especialidad se ve cada vez más relegada en el currículum educativo oficial y los maestros y profesores especialistas en educación plástica, artística y/o visual necesitan cada vez más de los museos[15]para llevar a cabo parte de la función educativa que les han pedido. Aún así, la acción del museo en el campo de la educación formal es muy importante, ya que, sin duda alguna, los estudiantes son la mayoría de los futuros «consumidores de cultura», porque estará en sus manos la conservación del patrimonio y la creación artística del futuro. De aquí la importancia de estos programas que, además, están considerados como una herramienta muy apreciada dentro y fuera del museo, ya que incluyen materiales y proponen actividades destinadas tanto a los maestros y profesores como a sus alumnos. Estos tipos de programas, en el caso del DEAC del MNAC, responden a unos objetivos generales apuntados en el siguiente listado:

– Complementar el discurso formativo de la escuela.

– Integrar el concepto y el uso educativo del patrimonio histórico y artístico en el marco curricular.

– Dar a conocer el valor social y educativo de la institución Museo.

– Participar en el fomento de la educación en valores.

– Crear espacios de exploración y descubrimiento del lenguaje artístico.

– Suscitar una actitud de experimentación por medio del conocimiento directo de las obras de arte.

– Huir de la lectura pasiva del patrimonio artístico.

– Desarrollar la capacidad creativa del participante.

– Contrarrestar, en la dinámica de la visita, la presión alienante subyacente en un colectivo cautivo.

La línea de incidencia de los DEAC en la educación no formal conlleva el diseño de proyectos que signifiquen la ampliación o el complemento de actividades marcadas, directa o indirectamente, en el currículum oficial establecido en la educación formal. En el caso del variado sector ciudadano que responde a los programas de formación permanente diseñados como servicios a la educación permanente de los adultos, el DEAC, programa con la colaboración de los departamentos técnicos del museo y otras instituciones y personas especialistas, en el marco de los siguientes objetivos generales:

– Generar actividades culturales cualificadas para la comunidad de estudiosos y estudiantes.

– Abrir áreas de conocimiento que amplíen la formación académica de los asistentes.

– Presentar y debatir los avances conseguidos por la búsqueda en temas concretos.

– Ofrecer una tribuna pública al sector de estudiosos.

– Abrir el debate entre intelectuales y profesionales.

– Activar la vida cultural y pública de jóvenes y adultos.

– Recoger la sabiduría acumulada por las personas mayores y comunicarla a los jóvenes.

La línea de incidencia de los DEAC en la educación para el ocio es vivida, por la mayoría de los museos, como una acción de frivolidad sólo tolerable por el hecho de conseguir aumentar el número de público. Esta línea de trabajo museística, en realidad, tendría que ser uno de los motores del cambio de actitud cultural de la población. Por este motivo, nuestra acción programática se adecua a la forma de entender el tiempo libre de una de las figuras pioneras en este terreno en el estado español, que nos dice:

Desde una posición humanista se entiende que la Educación del Ocio es una de las herramientas más valiosas para favorecer el desarrollo integral de la persona y la adquisición de conductas positivas… La Educación del Ocio no es tanto la liberación del aburrimiento o la prevención de las lacras sociales… es la reivindicación de la persona, de su libertad responsable y su generosidad.[16]

Con esta voluntad se han programado actividades que nos aseguran un tiempo libre de calidad y que potencian la capacidad socializadora del museo como institución pública al servicio de la sociedad. Los objetivos generales de este sector son:

– Aproximar, de forma lúdica, el MNAC y sus colecciones a la sociedad contemporánea.

– Facilitar el fomento de las relaciones humanas: interpersonales, entre colectivos y pueblos.

– Abrir las vías de colaboración con diferentes colectivos del tejido social

– Hacer de la visita al MNAC una experiencia dinámica, enriquecedora y divertida que produzca nuevos usuarios y Amigos del Museo.

– Fomentar el intercambio cultural y artístico entre la población y el MNAC

– Provocar el interés de la población por el patrimonio autóctono exterior en el museo y facilitar la comprensión y con ella el reconocimiento de la herencia cultural de otros pueblos.

Oferta tipológica de los servicios

Desde el DEAC se debatió y concretó un listado de posibles servicios al público, real y potencial,[17] que derivan en diversas tipologías de actividades, según los objetivos de cada programa específico y al sector o sectores a los cuales se dirigía. La implementación de los programas, así como su seguimiento y posterior evaluación cualitativa, es tarea del DEAC, mientras que la ejecución directa de la actividad puede ser llevada a cabo por personal externo al museo o estar en manos de los monitores formados por el mismo MNAC-DEAC. A continuación se presentan las tipologías de servicios con un pequeño comentario, dejando para la presentación y el debate en clase los ejemplos concretos, tanto los que fueron un éxito como los que, por diversos motivos, no llegaron a alcanzar las metas que nos habíamos marcado:

– Visitas comentadas[18] en: La exposición permanente; las exposiciones temporales; los departamentos del museo: Restauración, documentación…; que complementen una actividad práctica determinada, etc. Esta actividad de intercomunicación en las salas del museo es la más clásica y extensa en el territorio español. Cuando se efectúa en los servicios internos del centro es más compleja y al mismo tiempo interesante ya que ayuda a desvelar incógnitas en cuanto a las diferentes tareas llevadas a cabo en el seno del museo.

– Visitas dinamizadas en: La exposición permanente y las exposiciones temporales. Es una actividad lúdico-formativa que desarrolla una manera teatral, utilizando diversas dinámicas activas que puedan hacer ver y vivir el museo de forma diferente. También cabe reconocer que es un recurso didáctico muy empleado por los museos y centros culturales que no disponen de otros espacios de uso público como talleres, sala de conferencias, etc.

– Talleres:[19] Visitas más talleres; talleres más visita; talleres más curso, etc. Los talleres en los museos de arte pueden tomar de las artes de la expresión humana las distintas maneras de manifestarse mediante: la escritura, creativa o formal; la pintura, en todas sus técnicas y procedimientos, la música; la imagen en todo su amplio espectro, etc. En esta dirección se pueden tratar temas, reflejados de manera directa o indirecta al patrimonio, revisar y debatir aspectos estilísticos y/o de creación y, entre otras opciones, crear nuevos productos.

– Actividades para las vacaciones: Las dos fórmulas anteriores pueden ampliarse con la organización de ferias; gymkhanas; cuenta cuentos; visionado de audiovisuales, etc. Atendiendo a que estas programaciones, normalmente, se adaptan a los calendarios festivos del país, para ser culturalmente más rentables, tienen que interesar a las familias, a los colectivos de niños y niñas que disfrutan de sus vacaciones y a las entidades culturales y/o recreativas que organizan servicios destinados a la ciudadanía.

– Actividades lúdicas: Teatro; conciertos; actividades de animación cultural; juegos, etc. en sus distintas vertientes. La diferencia entre las activida des programadas para las vacaciones y este modelo se hace patente en las programaciones, ya que pueden jugar un papel muy importante las entidades y asociaciones de la comunidad.[20] Con la participación activa de los colectivos organizados en los barrios, se pueden dinamizar sectores de la población que viven de espaldas a los museos y hacer una interesante labor intergeneracional. En este sentido es bueno comprender que cada generación es responsable del mundo en el que la generación siguiente podrá ejercer sus derechos.[21]

– Actividades de formación: Conferencias, mesas redondas, seminarios, cursillos, jornadas, exposiciones temporales, congresos, etc. Este amplio abanico de posibilidades toma diferentes formas según los intereses potenciales de las personas y/o colectivos de adultos a quienes van dirigidas y las líneas de acción marcadas por las instituciones colaboradoras. El resultado busca: ampliar la formación permanente de los asistentes, presentar, debatir y ampliar los conocimientos de los profesionales y especialistas y colaborar en la labor sociocultural de abrir caminos a nuevas profesiones y/o dedicaciones.[22]

– Actividades de integración social: Bajo el lema El museo espacio común de integración. Desde el DEAC se programan actividades dirigidas a colectivos privados de libertad o aquellos que tienen verdaderas dificultades a la hora de participar en las programaciones habituales del museo.[23] La actividad incluye tanto la presencia de los educadores del museo en los centros externos como la participación activa de los educadores especializados y sus alumnos en las actividades museísticas especialmente diseñadas.

– Actividades de búsqueda experimental: Programas que permiten avanzar en el conocimiento de nuevas líneas museológicas, elaborar propuestas pedagógicas y formular los contenidos conceptuales que tiene que regir la elaboración de materiales didácticos y de divulgación.[24]

UNA REFLEXIÓN PENDIENTE

Está claro que, en un artículo de estas dimensiones, he tenido que autolimitar mi discurso. De todos modos, creo que la contención es buena, sobre todo si se cuenta con la complicidad del lector/a. Estoy segura de que vosotros sabréis ampliar y adaptar mis propuestas a vuestra realidad profesional, un ejercicio que por de pronto requiere reflexión y que implica un compromiso casi personal si se quiere incidir en el buen funcionamiento de nuestros museos.

[1] Para conocer tanto la información como los documentos clave de esta ONG: Sid Ahmed Baghli, Patrick Boylan, Yani Herreman. Histoire de l’ICOM (1946-1996). ICOM, París, 1998 y las siguientes páginas de Internet: <www.icom.org>; <www.icom-ce.org>; <www.unesco.org>.

[2] El modelo español del primer Museo Bus fue en Barcelona, desplazándose por los barrios con el nombre de Bus Cultural. Estaba patrocinado por el ayuntamiento de la ciudad y organizado por el Servei de Difusió Cultural de Museus. Véase: DCM, Balanç 1979-1982. Servei de Difusió Cultural de Museus. Barcelona, 1982 (ejemplar multicopiado).

[3] El GAIP estaba formado por: Marta Balada, Andrea A. Garcia, Xavier Lacord, Concha Martínez y Assumpta Roses.

[4] G.H. Rivière (1980): «Definición evolutiva del ecomuseo», Museum, vol. 148, 1980, y (1989): La Muséologie.Cours de Muséologie. Dunod.

[5] Andrea A. Garcia: «Utilización didáctica del fondo de museos de Barcelona para los ciclos inicial, medio y superior de EGB» en Museo y Escuela. XII Seminario de Artes Plásticas. Girona, 1994, Universitat de Girona, Institut de Ciències de l’Educació, pp. 191-209, y (1996): «L’educació artística als museus de Barcelona», en: II Jornades d’Història de l’educació Artística. Barcelona, Facultat de Belles Arts (UB), pp. 99-136.

[6] 1976, Comité de Relaciones Públicas; 1991, Comité para el Audiovisual y las Nuevas Tecnologías y 1995, El Escudo Azul.

[7] Véase: VVAA (2002): «Gestionando el cambio: el museo frente a los retos económicos y sociales. 19ª Conferencia General Barcelona 2001», Noticias del ICOM, vol. 54, 3 y (2002): «Los Museos y la Mundialización», Noticias del ICOM, vol. 55, 1.

[8] A. Chiara Cimoli (2000): «L’École du Louvre fra mito e realtà», Nuova Museologia, 3, Milán, p. 8.

[9] J. Surroca, Exposición oral en el Museo Marítimo de Barcelona (11.01.2001). El museólogo y educador J. Surroca ha sido director del Museu del Montgrí, del Museu d’Art de Girona y del Museu d’Art de la Pell en Vic. Además, entre otras responsabilidades, ha sido miembro de la Junta de Museus de Catalunya y parlamentario en Catalunya en representación de Ciutadans pel Canvi.

[10] Sobre la evolución del nombre y sus actividades véase R. Saguès, «Los DEAC: la vivencia de un proceso» en XI Jornadas DEAC, Bilbao del 30.09 al 3.10.1996. (Museos, vol. Ponencias).

[11] El antiguo Museu d’Art de Catalunya (MAC) adquiere la categoría de nacional a partir de la promulgación de la Ley de Museos, en la cual también se define el concepto de museos sección de los museos nacionales. Véase: Parlamento. Ley de Museos. BOPC 208, de 29 de octubre de 1993, pp. 13713-13720.

[12] Organismos del MNAC: La función educativa y cultural del centro, el año 1995, dependía del Centro de Documentación y Difusión con el nombre de Departamento de Difusión; en el año 1996 pasa a depender del Centro de Difusión y Proyección Pública denominándose Departamento de Educación y Acción Cultural (DEAC); el mismo año una nueva modificación del organigrama lo hace depender de Coordinación de Educación, Acción Cultural y Secciones, reafirmándose hasta el año 1999; en el siguiente año son delimitadas sus funciones pasando a llamarse Departamento de Educación bajo la responsabilidad del jefe de Actividades.

[13] Composición del DEAC: Andrea A. Garcia, doctora en Bellas Artes y dirección del departamento; Teresa González, licenciada en Historia del Arte y Fina Alert, licenciada en Bellas Artes, ambas en las actividades educativas; Rosa Estivill, licenciada en Historia del Arte para actividades culturales y Carme Téllez en la secretaría. Además, contaba con becas que permitían formar directamente a nuestros propios monitores, jóvenes universitarios procedentes de distintas facultades y especialidades.

[14] Tomás Llorens (2000): «El museo didáctico» en VVAA ¿Qué museos queremos? El Cultural, El Mundo, Madrid, julio, p. 37.

[15] Bjarne Sode Funch (1997): «L’éducation artistique et le partenariat entre l’école et le musée», Museum 2, junio, pp. 38-42 y los documentos presentados en el congreso: Los valores del arte en la enseñanza. UdV. Valencia, junio 2000 o el simposio: Arte contemporáneo y educación, UdS, Salamanca, noviembre 2000.

[16] Manuel Cuenca, «La Educación del Ocio en las personas que viven en desventaja» (ponencia inédita). Para consultar temas relacionados con la Educación del Ocio véase: Adoz, Boletín del Centro de Documentación en Ocio, Universidad de Deusto, Bilbao.

[17] Las labores de información general, así como las derivadas de solicitar visita o inscribirse en las actividades, en el caso del MNAC, están en manos de personal de empresas externas aun cuando el DEAC mantiene una relación muy estrecha con estas personas.

[18] Sobre este tema leer: Maria Xanthoudaki (2000): «La visita guidata nei musei: da monologo a metodologia di apprendimento», Nuova Museologia, 3, Milán, pp. 10-13.

[19] Andrea A. Garcia (2002): «Els tallers al Museu Nacional d’Art de Catalunya», en Els valors de l’art a l’ensenyament, Ricard Huerta/UdV 2002, pp. 59-62.

[20] Véase el programa El MNAC obert als districtes, Barcelona, 1998.

[21] Humberto Gianni: «Abandono y solidaridad» en Los Derechos Humanos en el siglo XXI, p. 76.

[22] Dentro de este campo de actuación pueden incluirse: el Curso de formación de monitores del MNAC; la exposición temporal T’envio aquest vermell cadmi, el programa Una hora un tema, o, entre otros, los ciclos de conferencias que acompañan a las exposiciones temporales.

[23] Dentro de este ciclo puede consultarse el programa dirigido a los centros penitenciarios (1998-99) y Andrea A. Garcia: «El museo espacio común de integración», Adoz, Boletín del Centro de Documentación en Ocio, 23, o la opción destinada a los servicios de salud mental (19992001).

[24] En esta etapa se forma un equipo intersectorial que relaciona a los educadores del DEAC con expertos en didácticas de las universidades de Barcelona y Girona. El MNAC: Per un Projecte d’Innovació Educativa i d’Acció Cultural (Barcelona, diciembe de 1999) fue el documento inédito que entre otros aspectos propone el Despliegue de la Batería didáctica del MNAC. En aquel momento dicho documento fue presentado a la dirección general del centro museístico, que dio su visto bueno.