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CAPÍTULO 2

ESPÍRITU EMPRENDEDOR Y EDUCACIÓN PARA EL EMPRENDIMIENTO

2.1. Concepto de espíritu empresarial/emprendedor

La conceptualización del alcance de la educación emprendedora y de las competencias que conjuga precisa establecer con antelación el concepto de entrepreneurship, que es la cualidad que se quiere potenciar. No se trata de una tarea fácil porque es un constructo con una gran ambigüedad conceptual (Sexton, 1994, Nabi & Holden, 2008, Sewell & Pool, 2010) por su índole multidimensional y por estar presente en contextos muy distintos y en todo género de organizaciones. A la ambigüedad consustancial al término original se une la doble acepción que recibe en la traducción al español, dando lugar a los términos empresarialidad y emprendimiento, muchas veces sustituidos por conceptos compuestos en los que el nombre puede ser “espíritu” o “iniciativa” y el adjetivo “empresarial” o “emprendedor”.

Algunas voces (e.g., Gartner, 1990) han defendido la conveniencia de mantener una pluralidad de definiciones, con el argumento de que la variedad de significados permitiría compartir las distintas visiones del emprendimiento. Sin embargo, esta amplia variedad de términos y acepciones encierra sus peligros para la legitimidad del Entrepreneurship como disciplina académica (Vesper, 2004) y como práctica real (Gibb, 2007). También puede oscurecer la evaluación del estado del arte del tema (Henry et al., 2005).

El primer punto que conviene aclarar es si Entrepreneurship debe considerarse simplemente como una habilidad empresarial o si debe asignársele un significado más amplio (Gibb, 2002). La respuesta a esta cuestión depende en buena medida de si adoptamos una perspectiva económica, psicológica o sociológica del concepto (Kalantaridis, 2004).

La perspectiva económica facilita una definición clara de Entrepreneurship, porque parte del consenso sobre quién es el emprendedor (Hebert & Link, 1988: 11): el empresario, el agente económico central de una economía de mercado. Por tanto, es un concepto cuyo pilar es el desempeño de un rol social particular. De todas formas, hay distintas corrientes académicas que discrepan en qué es aquello que lo hace único, la cualidad del Entrepreneurship, señalando su disposición al riesgo, su rol de perceptor y explotador de oportunidades, su rol innovador o su papel de organizador del conjunto de recursos de la empresa. En cualquier caso, la definición económica de Entrepreneurship heredera de la tradición austríaca confina su radio de acción al mercado y lo define como “el comportamiento competitivo que conduce el proceso de mercado” (Davidson, 2004: 16). Esta concepción recalca dos elementos: el comportamiento y los resultados. El comportamiento emprendedor se tipifica por su naturaleza competitiva y los resultados se miden por los logros que el emprendedor consigue en el mercado (Baumol, 1968) o su aptitud emprendedora. La interpretación económica del emprendimiento también destaca que su esencia es hacer las cosas de una forma distinta (Bianchi & Henreckson, 2005). Esta conceptualización creemos que se encuentra bien recogida en la traducción de Entrepreneurship por comportamiento / actividad / iniciativa y aptitud emprendedores.

Existe también una versión sociológica del Entrepreneurship cuyo eje de interés es la relación entre los entrepreneurs y su contexto. La investigación sociológica define el Entrepreneurship en términos de conjunto de tareas. Gartner (1988) explicita con claridad este enfoque al definir el Entrepreneurship como el proceso que toma forma en la creación y el establecimiento de nuevas organizaciones. La investigación sociológica se ha centrado en la identificación de las etapas que incluye, de los factores ambientales (políticas, culturales, educativas, económicas, etc.) que estimulan o constriñen el proceso, y de las habilidades críticas que el emprendedor precisa. Entrepreneurship equivale pues desde el ángulo sociológico a proceso emprendedor.

La perspectiva psicológica da una visión alternativa que pone la atención sobre la motivación y el proceso cognitivo de los agentes. La investigación psicológica define el Entrepreneurship a partir de las características personas específicas que les adornan (Brockhaus, 1982). Un emprendedor sería entonces todo aquel que en su comportamiento exhibe una combinación de ciertos atributos (Gibb, 1990, Boydston et al., 2000, Turker et al., 2005, Veciana et al., 2005, Kirby, 2006: 37-39, Turker & Senem, 2008). Entre ellos, se citan su disposición a tomar riesgos (Brockhaus, 1980), su alta motivación de logro (McClelland, 1961), un alto enfoque interno de control (Brockhaus, 1982), una alta necesidad de autonomía o independencia y resistencia a la autoridad (Collins et al., 1964), auto-confianza y optimismo (Lüthje & Franke, 2003), proactividad entendida como la orientación a buscar oportunidades -mediante la anticipación y prevención de problemas- y emprender acciones -orientación a la acción- para explotarlas con perseverancia y paciencia hasta lograr el cambio (Covin & Slevin, 1989, Bateman & Crant, 1993), creatividad, intuición y habilidad para explotar oportunidades (Davidsson, 1989). La conceptualización psicológica conduce pues a la definición y traducción de Entrepreneurship como espíritu, actitud, mentalidad o forma de pensar emprendedora. La interpretación psicológica del emprendedor es la de alcance más amplio, pues extiende el calificativo a todo agente con un comportamiento definido por una serie de atributos personales, con independencia de que esté situado en un contexto de negocio y del proceso y los resultados ligados a sus decisiones (Gibb, 1990, Atherton, 2004).

La elección entre una de estas tres perspectivas en el ámbito político-práctico ha sido confusa, pues se utilizan elementos de todas ellas sin excesivo orden ni concierto y se empaquetan bajo conceptos plurales que muchas veces no se corresponden con el contenido del término (Alemany et al., 2011). Así ocurre con los documentos elaborados por la Unión Europea, que con carácter general designan la cualidad que adorna al empresario con el vocablo “Entrepreneurship” en la versión inglesa, pero luego lo traduce al español por “espíritu emprendedor” o “espíritu empresarial” aunque no se ciña a la interpretación psicológica. Otra de sus disfuncionalidades es calificar Entrepreneurship sólo como un proceso, cuando su dominio rebasa con creces el concepto sociológico.

La definición cuasi-oficial del término Entrepreneurship (que la propia Comisión traducía inicialmente en sus documentos por “espíritu empresarial”) adoptada por la Comisión Europea en el Libro verde El Espíritu Empresarial en Europa [Green Paper Entrepreneurship in Europe] (European Commission, 2003a: 6) versaba en los siguientes términos:

El espíritu empresarial [entrepreneurship] es, sobre todo, una actitud en la que se refleja la motivación y la capacidad del individuo, independiente o dentro de una organización, a la hora de identificar una oportunidad y luchar por ella para producir nuevo valor o éxito económico

Se trata de una definición interdisciplinar que conjuga los elementos dados en las conceptualizaciones económica, sociológica y psicológica. El mismo Libro Verde (European Commission, 2003a: 6-7) precisa que el espíritu emprendedor conjuga una actitud (que es su dimensión más horizontal) marcada por la predisposición a la asunción de riesgos, la atracción por la independencia y la realización personal, la creatividad y la innovación; y una capacidad sólida de gestión que va más allá de la gestión diaria y afecta a la estrategia y a los propósitos de la empresa. Remarca que “para que una idea empresarial sea un éxito es necesaria una capacidad de combinar la creatividad o la innovación con una gestión sólida y de adaptar el negocio de modo que su desarrollo se vea optimizado durante todas las fases de su ciclo de vida”. Se entiende pues que el espíritu empresarial es también un proceso para crear actividad económica. La voluntad de universalidad del concepto queda bien reflejada en la insistencia en que el espíritu empresarial es localizable en cualquier sector y tipo de negocio, con independencia de su naturaleza, tamaño y estructura de propiedad. También se aclara que el espíritu empresarial puede darse tanto en la creación de una nueva empresa como en empresas ya existentes. Por tanto, pese a su carácter interdisciplinar, el elemento económico referido al papel del emprendedor en el mercado constituye el eje fundamental.

Esta visión con un claro acento en la empresarialidad subyacía ya explícitamente a los dos primeros Programas Comunitarios para las Pymes (European Commission, 1983, 1986b) y al Programa Integrado en favor de las pymes de 1994 (European Commission, 1996). La preocupación por aumentar la cualificación de la mano de obra y por sensibilizar a los jóvenes a fin de motivarles para la carrera empresarial, así como el deseo de prestigiar la figura del empresario, hicieron que el concepto de Entrepreneurship adoptado basculase hacia la dimensión mercado y alto crecimiento. La Estrategia de Lisboa para Europa 2010 siguió insistiendo en la necesidad de desarrollar el espíritu de empresa entendido como la formación de los jefes de empresa y los trabajadores por cuenta propia (European Commission, 2001a,c). Esta visión del Entrepreneurship continuó con el cuarto Programa plurianual en favor de la empresa y del espíritu empresarial para el periodo 2001-2005 (European Commission, 2000d), la Carta Europea para las Pequeñas Empresas (European Commission, 2000b), el Libro Verde sobre el espíritu empresarial en Europa (European Commission, 2003a), el Plan de acción: Programa europeo en favor del espíritu empresarial (European Commission, 2004a), el Pacto Europeo para la Juventud (European Commission, 2009d), las Directrices integradas para el crecimiento y el empleo (2005-2008) (European Commission, 2005d), las Orientaciones Estratégicas Comunitarias en Materia de Cohesión para el periodo 2007-2013 (European Commission, 2005c, 2006c), la Comunicación de la Comisión COM (2005) 551 (European Commission, 2005h) que propuso la Política Moderna de la Pyme de la UE, el quinto Programa-Marco para la Competitividad y la Innovación (2007-2013) (CIP) (European Parliament & European Council, 2006c) y la Revisión intermedia de la Política Moderna de la pyme de la UE de 2005 a 2007 (European Commission, 2005i).

Sin embargo, la claridad de este enfoque económico empezó a diluirse con la entrada en escena de los expertos en educación aplicados al espíritu emprendedor, cuyo primer resultado fue el trabajo en paralelo que la misma Comisión Europea había encomendado al grupo europeo de expertos del proyecto Best sobre Educación y formación en el espíritu empresarial (European Commission, 2002b: 10, 16). En este informe, se advierte que “el espíritu empresarial no se debe considerar únicamente un medio de crear una nueva empresa, sino una actitud que siempre puede ser de utilidad en la vida cotidiana y en todas las actividades profesionales”. El texto añade expresamente la unanimidad del grupo sobre la necesidad de reflejar dos elementos del espíritu empresarial: los que no están centrados directamente en la creación de nuevas empresas, y aquellos otros dirigidos a la creación de una empresa. Aunque el programa de trabajo “Educación y formación 2010” mantuvo el enfoque en la creación y el desarrollo de empresas como propósito final del espíritu emprendedor, la difusión de la interpretación transversal de la competencia en emprendimiento había prendido y pronto se convirtió en norma, siempre con el argumento de la necesidad de extender el espíritu emprendedor a todos los ámbitos sociales y económicos.

2.2. Concepto de competencia emprendedora

El primer plan sistemático de la Unión Europea para la educación en el espíritu emprendedor, perfilado en el informe de evaluación de resultados en la aplicación de la Carta Europea de la Pequeña Empresa (European Commission, 2005f), fue el momento de presentar la necesidad de definir y promover el espíritu emprendedor como una actitud transversal valiosa en todos los niveles de responsabilidad, ante el insuficiente avance de la Unión Europea en emprendimiento con los programas previos. La carta introduce aquí un matiz: “el espíritu empresarial debe entenderse en su sentido más amplio: no sólo como un medio para crear nuevas empresas, sino también como una mentalidad”.

Por tanto, invocar el concepto de espíritu empresarial significa referirse a dos tipos de capacidades con distinto grado de especificidad (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016: 22; González, 2006: 420; European Commission, 2004c):

a) Las capacidades más específicas son las vinculadas al desarrollo profesional como empresario o promotor de una nueva empresa sea cual sea su dimensión. El emprendimiento aplicado al desarrollo de una nueva empresa tiene un alcance concreto que refiere los conocimientos y comportamientos exigibles para llevar a buen puerto nuevas ideas productivas, centrándose pues su contenido en capacidades económicas, empresariales, directivas y financieras. Podríamos llamar a estas capacidades de talento emprendedor.

b) Las capacidades más genéricas son las destrezas útiles para las personas en cualquier contexto social, incluyendo el emprendimiento empresarial. Esta segunda acepción de espíritu emprendedor es mucho más amplia y transversal que la primera, pues es de aplicación en cualquier ámbito social y económico; por ello, enfatiza sobre todo el perfil de personalidad del emprendedor que late tras sus actitudes y ciertas habilidades que pueden ser practicadas y perfeccionadas en cualquier dominio, desde los negocios a la sociedad, la cultura o la política (Wickham, 2006). Esta amplia noción de sentido de la iniciativa y espíritu empresarial la separa con nitidez de la alfabetización económica, empresarial, directiva y financiera, a las que se reservarían las aptitudes enfocadas a la creación y desarrollo de nuevos negocios. Podríamos denominar a estas capacidades genéricas como capacidades de talante emprendedor.

La acotación más amplia o genérica del concepto de espíritu emprendedor es un anticipo de los resultados que derivaron del Proyecto Tuning – Sintonizar las estructuras educativas de Europa (González & Wagenaar, 2003) impulsado tras la Declaración de Bolonia. Su objetivo más interesante a los efectos de este trabajo era determinar las directrices para establecer las competencias genéricas y específicas que reflejan la maestría en una serie de campos disciplinares. Del proyecto nacieron 30 competencias genéricas, una de las cuales es la competencia “iniciativa y espíritu emprendedor”.

Paradójicamente, este fue el momento en que se intensificaba, con la Comunicación COM (2006) 33 de la Comisión Europea (European Commission, 2006a) sobre la educación de una mente emprendedora, la importancia del dinamismo empresarial para afrontar con éxito los desafíos de la competitividad y del crecimiento. Los dos programas marco europeos de fomento de la competitividad implementados desde entonces han seguido insistiendo en la importancia del espíritu emprendedor aplicado al acto de creación empresarial. El Programa marco para la innovación y la competitividad (2007-2013) (European Parliament & European Council, 2006c) siguió la directriz de considerar la iniciativa empresarial como una prioridad transversal fundamental para apoyar la competitividad y la capacidad innovadora dentro de la Unión Europea. El énfasis se colocó en este punto en la promoción de la iniciativa empresarial para dar lugar a la creación de pymes, desde las empresas “gacela” de alta tecnología hasta las microempresas y empresas familiares. El Reglamento del Parlamento Europeo y del Consejo por el que se establecía el Programa para la Competitividad de las Empresas y para las Pequeñas y Medianas Empresas (2014-2020) (European Parliament & European Council, 2011) siguió el mismo camino.

Sin embargo, la posición político-técnica que la Comisión Europea (European Commission/EACEA/Eurydice, 2006: 24, EACEA/Eurydice, 2012) ha manifestado desde 2006 se ha ido decantando por defender un concepto genérico de espíritu emprendedor en el cual no participan los conocimientos específicos sobre el emprendimiento empresarial o el intra-emprendimiento, ni las competencias concretas en gestión empresarial que deben acompañar al acto creativo primigenio para transformar la nueva idea de negocio en una organización con potencial de crecimiento y creación de valor.

La Comunicación COM (2006) 33 de la Comisión Europea (European Commission, 2006a) fue la antesala de la Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 (European Parliament & European Council, 2006b: 17), marcadora de la Agenda de Oslo que constituye la primera gran apuesta de esta institución por la educación emprendedora. Este último documento define la competencia en sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor como una competencia clave genérica transversal que deberían dominar todos los alumnos. Esta ha sido la definición comúnmente aceptada desde entonces a nivel comunitario de espíritu emprendedor:

Por sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor se entiende la habilidad de la persona para transformar las ideas en actos. Está relacionado con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. En esta competencia se apoyan todas las personas, no solo en la vida cotidiana, en casa y en la sociedad, sino también en el lugar de trabajo, al ser conscientes del contexto en el que se desarrolla su trabajo y ser capaces de aprovechar las oportunidades

Esta competencia genérica se separa de los conocimientos sobre el funcionamiento general de la economía y sobre las formas en que los empresarios y las empresas afrontan las oportunidades y los desafíos,

[La competencia en iniciativa y espíritu emprendedor] es el cimiento de otras capacidades y conocimientos más específicos que precisan las personas que establecen o contribuyen a una actividad social o comercial. Ello debe incluir una concienciación sobre los valores éticos y promover la buena gobernanza

El informe final del grupo de expertos constituido para estudiar La iniciativa emprendedora en la enseñanza superior, especialmente en estudios no empresariales (European Commission, 2008e: 4) prosigue con este concepto, reafirmando que:

La iniciativa emprendedora consiste en la aptitud de un individuo para convertir las ideas en actos y es, por tanto, una competencia clave para todos, que ayuda a los jóvenes a ser más creativos y tener más confianza en sí mismos en cualquier actividad que emprendan

Asimismo, la Comunicación Un nuevo concepto de educación: invertir en las aptitudes para lograr mejores resultados socioeconómicos (European Commission, 2012a: 2-4), hacía hincapié en la trascendencia de “fomentar las aptitudes transversales necesarias para que los jóvenes puedan ser emprendedores y adaptarse a los cambios, cada vez más inevitables, que se producirán en el mercado de trabajo a lo largo de su carrera profesional”. Este informe incluye, entre las aptitudes fundamentales que las economías modernas basadas en el conocimiento demandarán a las personas, “las aptitudes transversales como pensamiento crítico, iniciativa, solución de problemas y trabajo colaborativo”, pues todas ellas “preparan a las personas para los recorridos de su carrera profesional, que son hoy en día tan variados e impredecibles”. También destaca el “desarrollo de las aptitudes emprendedoras, ya que estas no sólo contribuyen a la creación de nuevas empresas, sino también a la empleabilidad de los jóvenes”.

El Plan de acción sobre emprendimiento 2020. Relanzar el espíritu emprendedor en Europa (European Commission, 2013a), que pretende el ambicioso objetivo de “liberar el potencial del emprendimiento en Europa (…) y revolucionar la cultura del emprendimiento”, se enfocó igualmente en desarrollar una cultura emprendedora que integre capacidades aplicables en todos los ámbitos de la vida, y no sólo a crear y gestionar un negocio. Con el mismo fin, el informe Educación en emprendimiento. Guía del educador (European Commission, 2014e) contenía herramientas para ayudar a los jóvenes a desarrollar competencias emprendedoras aplicables en todos los contextos.

La identificación de los rasgos de la personalidad en los que sobresalen las personas con vocación emprendedora (y que por tanto diferencian a los emprendedores de otros grupos sociales) ha recibido una destacada atención en el campo del Entrepreneurship desde sus mismos inicios hasta hoy (Caliendo & Kritikos, 2012). Existen al respecto múltiples propuestas.

En su informe El espíritu emprendedor. Motor de cambio, la Dirección General de Política de la Pequeña y Mediana Empresa (2003: 10) defiende que:

Las personas dotadas de espíritu emprendedor poseen la capacidad de innovar; tienen voluntad de probar cosas nuevas o hacerlas de manera diferente (…) El espíritu emprendedor conlleva un aspecto mucho más amplio de actitudes positivas (…) Supone querer desarrollar capacidades de cambio, experimentar con las ideas propias y reaccionar con mayor apertura y flexibilidad. El espíritu emprendedor presenta una doble faceta. Por un lado, supone saber lanzar nuevos proyectos con autonomía, capacidad de asumir riesgos, con responsabilidad, con intuición, con capacidad de proyección al exterior y con capacidad de reaccionar y resolver los problemas. Por otro lado, también supone llevar a cabo proyectos de otros con el mismo espíritu de innovación, responsabilidad y autonomía. Educar el espíritu emprendedor exige formar a los alumnos en la responsabilidad, el compromiso, el esfuerzo, la dedicación, la perseverancia y el espíritu de trabajo

Las conclusiones del Foro de Niza de 2000 fijaron las competencias que los escolares y estudiantes debían reunir para conseguir que avanzase el desarrollo de la capacidad emprendedora europea. Los objetivos de la educación empresarial que deberían perseguirse en los niveles de primaria y secundaria aludían al desarrollo de cuatro actitudes y capacidades (European Commission, 2000a):

• Capacidad de resolver problemas, lo que supone mejorar las habilidades de planificación, toma de decisiones y comunicación, así como potenciar la voluntad de asumir responsabilidades. Son estas las dimensiones típicas de las competencias de gestión.

• Capacidad para cooperar y trabajar en red, que destaca los aspectos típicos de las competencias sociales.

• Autoconfianza, motivación para actuar, pensar de forma crítica e independiente, y capacidad de aprendizaje autónomo.

• Capacidad creativa, proactividad e iniciativa personal, junto a la disposición para enfrentar riesgos y ejecutar ideas.

Entre los valores necesarios, la Recomendación 2006/962/CE incluye la concienciación de la postura ética de las empresas y de cómo éstas pueden ser un impulso positivo, por ejemplo, mediante el comercio justo y las empresas sociales.

El vaciado de emprendimiento empresarial como componente ineludible en la definición de espíritu emprendedor es un giro sorprendente de la Comisión Europea y el punto de inflexión para cambiar el concepto de “espíritu empresarial” por “espíritu emprendedor” y pasar a hablar de emprendedores en lugar de empresarios. Desde el Consejo Europeo de Lisboa de 2000 se ha venido insistiendo en la necesidad de la adaptación de las estructuras de las empresas europeas al nuevo marco competitivo. Consiguientemente, en el terreno formal se ha aprobado que el desarrollo de la capacidad de las organizaciones para determinar y movilizar las competencias clave constituye la base de las nuevas estrategias de competitividad. Sin embargo, en el terreno práctico de las recomendaciones de políticas la Comisión Europa ha basculado hacia el apoyo a iniciativas de educación emprendedora que excluyen su significado económico.

En España y siguiendo las recomendaciones del Consejo de Europa, las competencias básicas fueron incorporadas al currículo escolar por la LOE (2006). En un primer momento, la competencia emprendedora se incluyó como “competencia para la autonomía y la iniciativa personal”, definiéndose en términos de construcción de la identidad personal, es decir, del sentido que se da a la vida y de la capacidad para preparar y ejecutar proyectos en la dirección trazada. La LOMCE (2013) ha modificado la denominación de la competencia incluyendo de forma explícita el desarrollo del espíritu emprendedor dentro de los Objetivos Generales de la Educación Primaria, y aportando la siguiente definición:

Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor

2.3. Actitud, intención, conducta y resultados emprendedores

El marco conceptual de “espíritu emprendedor” entendido como una actitud genérica y transversal, elaborado por la Unión Europea, tropieza con otro problema importante. Los trabajos (e.g., Naffziger et al., 1994, Hernández, 1995, Shane, 2003, Hernangómez et al., 2005) orientados a asentar un perfil específico que distinga a los individuos más propensos a crear una empresa del resto no han logrado encontrar un patrón universal. Además, no ha sido posible todavía asentar empíricamente una relación entre las características diferenciales del emprendedor y el éxito posterior en la puesta en marcha de un negocio (McDougall et al., 1992).

Figura 2.1. Modelo de los rasgos personales y la propensión emprendedora.

Fuente: Shane (2003) y Hernangómez et al. (2005).

Los estudios sociológicos y psicológicos, tras intentar determinar las características personales asociadas a la iniciativa empresarial, han buscado modelizar las relaciones entre todas ellas como influyentes en el valor esperado de la oportunidad y la probabilidad de que un sujeto se lance a explotarla (figura 2.1). A pesar del extenso trabajo realizado en este sentido (e.g., Veciana, 1988, 1989, Veciana et al., 2004), la evidencia empírica no ha sido demasiado significativa. Por ejemplo, la propensión al riesgo se ha defendido clásicamente como una variable fuertemente predictora de la opción por conductas de alto riesgo (Das & Teng, 1997) y, dado que se asume que toda actividad empresarial tiene como nota distintiva la asunción de un cierto nivel de riesgo y la aceptación de un compromiso para explotar oportunidades que tienen una probabilidad latente de fracaso, se defiende que sería un antecedente de la orientación emprendedora (Sexton & Bowman, 1983, Covin & Slevin, 1989). Sin embargo, la evidencia empírica es controvertida a la hora de concluir que la propensión al riesgo es un rasgo consustancial al emprendedor (Palich & Bagby, 1995, Buseniitz, 1999).

La definición genérica de “espíritu emprendedor” como actitud ha sufrido un cambio reciente. En la Propuesta de Recomendación del Consejo relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente de 17 de enero de 2018 (European Commission, 2018b: 6), se afirma la definición de las competencias clave como una combinación de conocimientos, capacidades u actitudes y se consagra una modificación del significado de la competencia en espíritu emprendedor, que queda ahora expresada en los siguientes términos:

La capacidad de actuar con arreglo a oportunidades e ideas, y transformarlas en valores para otros. Se basa en la creatividad, el pensamiento crítico y la resolución de problemas, en tomar la iniciativa, la perseverancia y la habilidad de trabajar de manera colaborativa en la planificación y la gestión de proyectos de valor comercial, social o cultural.

Los conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia son los siguientes:

La competencia emprendedora requiere saber que existen diferentes contextos y oportunidades para materializar las ideas en actividades personales, sociales y profesionales, y entender cómo surgen. Las personas deben conocer y comprender los distintos planteamientos de planificación y gestión de proyectos, que incluyen tanto procesos como recursos. Deben comprender la economía y las oportunidades sociales y económicas, así como las dificultades a las que se enfrenta un empresario, una organización o la sociedad. También deben tener en cuenta los principios éticos, y ser conscientes de sus virtudes y sus carencias.

Las capacidades emprendedoras se basan en la creatividad, que incluye la imaginación, el pensamiento estratégico, la resolución de problemas y la reflexión crítica y constructiva dentro de los procesos creativos y la innovación. Incluyen la habilidad de trabajar tanto individualmente como en equipo, movilizar los recursos (personas y cosas) y mantener la actividad. Esto engloba la habilidad de tomar decisiones financieras relativas a los costes y el valor. Es fundamental la habilidad de comunicarse eficazmente y negociar con otras personas, y de hacer frente a la incertidumbre, la ambigüedad y el riesgo como parte de la toma de decisiones informadas.

La actitud emprendedora se caracteriza por el sentido de la iniciativa y la agencia, la proactividad, la visión de futuro, la valentía y la perseverancia en la consecución de los objetivos. Incluye un deseo de motivar a otros y valorar sus ideas, la empatía y cuidar de las personas y del mundo, y aceptar la responsabilidad de adoptar planteamientos éticos a lo largo de todo el proceso.

Los conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con la competencia emprendedora, según la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 (European Parliament & European Council, 2006b: 17-18), son los siguientes:¹

• Entre los conocimientos necesarios se incluye la capacidad de reconocer las oportunidades existentes para las actividades personales, profesionales y comerciales, incluidos aspectos de mayor amplitud que proporcionan el contexto en el que las personas viven y trabajan, tales como la comprensión en líneas generales del funcionamiento de la economía, y las oportunidades y los desafíos que afronta todo empresario u organización. Las personas deben ser conscientes también de la postura ética de las empresas y de cómo éstas pueden ser un impulso positivo, por ejemplo, mediante el comercio justo y las empresas sociales.

• Las competencias están relacionadas con una gestión proactiva de los proyectos (entrañan capacidades como la planificación, la organización, la gestión, el liderazgo y la delegación, el análisis, la comunicación, la celebración de sesiones informativas, la evaluación y el registro), así como con una representación y negociación efectivas y con la habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo. Es esencial la capacidad de determinar los puntos fuertes y débiles de uno mismo y de evaluar y asumir riesgos cuando esté justificado.

• La actitud empresarial se caracteriza por la iniciativa, la proactividad, la independencia y la innovación tanto en la vida privada y social como en la profesional. También está relacionada con la motivación y la determinación a la hora de cumplir los objetivos, ya sean objetivos personales o metas fijadas en común con otros, incluido en el ámbito laboral.

Un punto de partida interesante en esta dirección es la definición de competencia -competency- que propone la OCDE en su Proyecto PISA, que la equipara al término alfabetización -literacy-. Por tanto, alfabetización emprendedora y competencia emprendedora se interpretarían como conceptos sinónimos. En este marco (OCDE, 2012: 12) se da al término literacy el siguiente significado: “la capacidad de los estudiantes para aplicar conocimiento y habilidades en áreas clave del tema y analizar, razonar y comunicar efectivamente como ellos plantean, resuelven e interpretan problemas en una variedad de situaciones”.

Siguiendo la conceptualización propuesta por la OCDE, la alfabetización o competencia emprendedora se entiende como un conjunto de conocimientos, habilidades, comportamientos y actitudes:

1. Conocimientos que permitan “reconocer las oportunidades existentes para las actividades personales, profesionales y comerciales, incluidos aspectos de mayor amplitud que proporcionan el contexto en el que las personas viven y trabajan, tales como la comprensión en líneas generales del funcionamiento de la economía, y las oportunidades y desafíos que afronta todo empresario u organización” (Recomendación 2006/962/CE). Los conocimientos son el dominio de conceptos y técnicas.

Aun cuando es obvio que no cabe esperar de jóvenes de 15 años que tengan un conocimiento avanzado de las finanzas, los riesgos o los procesos necesarios para crear una nueva empresa, sí cabe afirmar que es deseable que cuenten con un conocimiento de elementos fundamentales del proceso emprendedor, que les hagan conscientes de la necesidad de ser creativos y de cómo manejar la transformación de esa creatividad en acciones innovadoras que den como resultado situaciones nuevas, así como de los riesgos que penden sobre estas decisiones. Por ejemplo, PISA incluye en este grupo cognitivo dentro del ámbito de la alfabetización financiera los contenidos de dinero y transacciones, planificación y gestión de las finanzas, riesgo y beneficio, y panorama financiero. En el caso de la alfabetización emprendedora, los conocimientos requeridos deberían abarcar todos aquellos que sean valiosos para crear y aprovechar oportunidades.

2. Habilidades “relacionadas con una gestión proactiva de los proyectos (entrañan capacidades como la planificación, la organización, la gestión, el liderazgo y la delegación, la búsqueda y análisis de información para detectar oportunidades, la comunicación, la celebración de sesiones informativas, la evaluación y el registro), así como con una representación y negociación efectivas y con la habilidad para trabajar tanto individualmente como de manera colaborativa dentro de un equipo. En esencial, la capacidad de determinar los puntos fuertes y débiles de uno mismo y de evaluar y asumir riesgos cuando esté justificado” (Recomendación 2006/962/CE).

Las habilidades emprendedoras incluyen procesos cognitivos complementarios a los conocimientos puramente empresariales, como son los de buscar, comparar, contrastar, extrapolar, evaluar y aplicar información dentro de cierto contexto. Siguiendo la propuesta elaborada por la OCDE (2012: 13-14) para el concepto de alfabetización financiera, estas habilidades incluyen competencias matemáticas como las que permiten calcular un porcentaje o convertir el valor de una moneda en otra; competencias lingüísticas tales como la de leer e interpretar textos publicitarios y contractuales; y competencias para gestionar los factores emocionales y psicológicos que influyen en la toma de decisiones.

3. Actitudes definidas por las preferencias respecto al riesgo, la rentabilidad y el ahorro. “La actitud empresarial se caracteriza por la iniciativa, la proactividad, la independencia y la innovación tanto en la vida privada y social como en la profesional. También está relacionada con la motivación y la determinación a la hora de cumplir los objetivos, ya sean objetivos personales o metas fijadas en común con otros, incluido en el ámbito laboral” (Recomendación 2006/962/CE).

Aun cuando los proyectos puestos en marcha para desarrollar la competencia emprendedora suelen limitarse a la dimensión cognitiva (conocimientos y habilidades), un individuo competencialmente alfabetizado para emprender es aquel que aúna a los conocimientos y habilidades antes descritos, otros atributos no cognitivos como son la motivación y la confianza para asumir riesgos informados y calculados para lo que busca con antelación información y asesoramiento. De hecho, los modelos cognitivos del proceso emprendedor conjugan todas estas variables como antecedentes explicativos del comportamiento emprendedor.

4. Comportamientos regidos por los criterios de responsabilidad (que significa participación activa e informada en el mercado) y creatividad productiva (que significa producción de ideas innovadoras que ayuden a resolver problemas económicos y sociales).

El concepto de “espíritu emprendedor” tan querido por la Comisión Europea encaja mal con esta multidimensionalidad del constructo “competencia emprendedora” pues se limita al campo de las actitudes. En cambio, la definición de competencia emprendedora facilita la distinción entre antecedentes cognitivos, actitudes y comportamientos, que resulta vital para comprender mejor el proceso de emprendimiento. El tema ha sido estudiado desde múltiples disciplinas. Economía, Sociología, Psicología, Antropología y Gestión Empresarial se han interesado por explicar la actitud, la propensión, el comportamiento y los resultados emprendedores, y los vínculos entre estos elementos.

Una vez puesta en cuarentena la capacidad predictiva directa de los antecedentes del acto creacional de un nuevo negocio, la investigación se ha orientado durante las décadas de 1990 y 2000 hacia el diseño de modelos globales que tengan en cuenta otros posibles antecedentes del espíritu emprendedor, además de las variables individuales cognitivas y situacionales, así como el resto del mecanismo que permite explicar por qué, cómo y cuándo algunas personas pero no otras descubren y explotan oportunidades (Shaver & Scott, 1991, Shane & Venkataraman, 2000, Schlaegel & Koenig, 2014).

La pieza clave que encaja estos elementos, y que estaba ausente de los estudios previos centrados en el perfil personal, es la intención. Las actitudes y los comportamientos emprendedores vienen antecedidos por la intención o propensión ante el emprendimiento. La literatura psicológica considera la intención como el factor más potente para predecir un comportamiento planificado (Ajzen, 1991), especialmente cuando su producción de resultados puede ocurrir en un periodo de tiempo dilatado, como ocurre en el caso de la creación de una empresa (Manne, 2011).

La intención emprendedora, entendida como la conciencia y voluntad de crear un nuevo negocio (Krueger & Carsrud, 1993), es un concepto directamente entresacado de la perspectiva económica del fenómeno. En ellos, la intención emprendedora es definida como un estado mental que dirige la atención, el interés y la acción hacia la explotación deliberada de oportunidades de negocio (Bird, 1998). Luego la intención de emprender se concibe como el desencadenante principal del consiguiente comportamiento emprendedor, mientras que dicha intención puede ser pronosticada a partir de variables de naturaleza actitudinal y cognitiva, así como por otros factores exógenos.

Los modelos teóricos más fecundos han sido pues los denominados modelos de intención emprendedora (Krueger et al., 2000). Los modelos intencionales son pues una respuesta teórica novedosa a la baja capacidad predictiva de los estudios de rasgos psicológicos y demográficos aplicados al emprendimiento empresarial. Luego estos modelos predicen que las variables exógenas no estarán relacionadas directamente con el comportamiento concreto que se adopte, necesitándose de que impacten sobre alguno de los factores determinantes de dicha conducta.

Los marcos teóricos más influyentes en la literatura explicativa de la intencionalidad empresarial han sido el Modelo del Suceso Empresarial (Shapero, 1982) y la aplicación al problema de la Teoría del Comportamiento Planificado (Ajzen, 1985). Ambos enfoques han sido los más analizados empíricamente, según concluyeron Schalaegel & Koenig (2014) en su exhaustiva revisión de la literatura sobre antecedentes de la intención emprendedora. Fayolle & Liñán (2014) son de la opinión que la TCP ofrece la especificación teórica predominante en la literatura. Posteriormente han ido apareciendo otros modelos que combinan variables de ambos modelos. Es el caso del Modelo del Potencial Emprendedor (Krueger & Carsrud, 1993, Krueger & Brazeal, 1994), y el marco más reciente de Schalaegel & Koenig (2014). Otra línea de modelización teórica se ha apartado de los dos modelos principales. Es el caso de las propuestas de Bird (1998), Boyd & Vozikis (1994), Davidsson (1995) y Autio et al. (1997).

El Modelo del Suceso Empresarial de Shapero (1982) propone que la propensión para iniciar una actividad emprendedora arranca de un suceso precipitador, en forma de cambio externo al sujeto, que puede ser positivo (recibir una herencia) o negativo (ser despedido), de la suficiente magnitud para quebrar la inercia del comportamiento pasado. El cambio también requiere una creencia previa de que dicha actividad es realizable y deseable, así como una propensión personal a actuar sobre las oportunidades. Por tanto, este modelo sólo propone dos antecedentes actitudinales de la intención de emprender, si bien el efecto de la deseabilidad y la factibilidad percibida de la conducta sobre la intención está mediado por la credibilidad. Los factores personales y contextuales (como la experiencia laboral o el ejemplo de modelos familiares) sólo actúan como determinantes de la deseabilidad y la factibilidad percibidas. El problema de esta teoría es que pretende explicar una intención como respuesta simplemente a estímulos, cuando en la realidad una conducta emprendedora parte siempre de una cierta planificación (Bird, 1998). La creación de una nueva empresa no es un acto automático, sino que requiere un cierto periodo de maduración y planificación. Los individuos no reaccionan de modo automático ante los estímulos del contexto, sino que procesan la información ofrecida por su entorno realizando un trabajo cognitivo de transformación de las oportunidades percibidas en modelos de negocio viables (Katz & Gartner, 1988, Krueger, 1993).

La Teoría del Comportamiento Planificado TCP (del inglés Theory of Planned Behavior) (figura 2.2) se ha convertido en el marco de referencia más común en la literatura sobre la intención emprendedora. La TCP fue desarrollada por Ajzen en una serie de trabajos aparecidos desde 1985 (Ajzen, 1985, 1987, 1991, 2001, 2002, 2005) y es un desarrollo natural de la Teoría de la Acción Razonada (del inglés Theory of Reasoned Action) (TAR) que el mismo Ajzen construyó con Fishbein unos años atrás (Fishbein & Ajzen, 1975, Ajzen & Fishbein, 1980) para aplicarla a situaciones en las que el individuo tiene un control limitado. La principal diferencia entre ambas aproximaciones es que la TAR, a la hora de explicar la intención, no toma en cuenta el control de comportamiento percibido (Madden, Ellen & Ajzen, 1992). El manejo de más variables en su marco explicativo ha hecho que la TCP se demuestre superior a la TAR en la predicción de la intención y del comportamiento.

Figura 2.2. Teoría del comportamiento planificado.

Fuente: Ajzen (1991).

La TCP propugna que el comportamiento viene determinado por la intención. La intención de un individuo para ejecutar determinada conducta es esencial para explicar por qué la hace, dado que dicha propensión trasluce el nivel de esfuerzo que piensa invertir en realizar tal comportamiento. La intención a su vez depende de la actitud, de la norma subjetiva o norma social percibida y del control sobre el comportamiento percibido por el actor. La intención es una función de tres tipos de creencias: actitud, norma subjetiva y control del comportamiento percibido.

— La actitud está integrada por las creencias de comportamiento, definidas por las creencias del actor en los probables resultados de una acción, por la percepción de la conveniencia personal o deseabilidad de la misma y por las expectativas sobre el impacto positivo o negativo que tiene sobre el decisor los resultados de su conducta. Luego dependiendo de cómo evalúe una persona un comportamiento, su intención se formará de un modo distinto (Ajzen, 1991).

— La norma social percibida o norma subjetiva constituye la percepción del individuo sobre los valores, normas y creencias de las figuras que le merecen respeto y admiración, así como de su deseo de respetarlas y seguirlas; viene pues influida por las creencias normativas de otros individuos. Esto equivale a creer que cuando personas del contexto del decisor que son importantes para él esperan que el individuo emprenda, su decisión tenderá a seguirles. Las variables contextuales (valores de la sociedad, la familia y otros contextos personales) adquieren así un papel relevante a la hora de explicar la intención emprendedora al influir sobre las propìas creencias personales (Liñán et al., 2013).

— Por último, el control sobre el comportamiento percibido viene determinado por las creencias de control real que una persona ejerce en cierta situación para ejecutar un comportamiento específico (Bird, 2015: 154). Esta creencia tiene que ver con la facilidad o dificultad percibida en la ejecución de la acción (auto-eficacia) basada en la evaluación de la habilidad intelectual y de la destreza para superar dificultades de forma efectiva; y por las expectativas de costes y resultados que lleva asociadas (elemento de controlabilidad o de anticipación de las facilidades y problemas que se encontrará al realizar la actividad). La premisa de un control voluntario sobre el comportamiento percibido (Madden, Ellen & Ajzen,1992) implica asumir que, antes de decidir un curso de acción, las personas piensan en las consecuencias de sus acciones; y cuando alcanzan un alto nivel de control percibido de la conducta su intención de ejecutarla se fortalece al aumentar su motivación para el esfuerzo y la perseverancia (Ajzen, 2002: 667).

Por tanto, la forma en que valoramos un cierto comportamiento (tanto por nuestro propio juicio personal como por la influencia del contexto -entorno educativo, grupo étnico, edad, familia, amigos, etc.) y la conclusión favorable o desfavorable que extraigamos (en términos de su repercusión favorable o desfavorable) dictaminará en buen grado nuestra intención.

Aplicado al ámbito profesional, la TCP propone un modelo aplicable a la selección de carrera en general y a la intención emprendedora en particular. La actitud personal hacia el emprendimiento está asociada con los atributos que el sujeto identifica con el comportamiento emprendedor. La valoración positiva o negativa que de dichos atributos personales se realice está determinada por las creencias de comportamiento que se tengan, y no tanto por el carácter del rasgo en sí mismo. Así, un mismo atributo como es ser el propio jefe puede dar lugar a una actitud favorable al emprendimiento si el estudiante valora su independencia, pero podría juzgarse negativamente si ello le supone un sobreesfuerzo personal que penalice su vida familiar o le aleje de su círculo social de referencia (Ajzen, 2001). La norma subjetiva mide la presión que el alumno sufre a la hora de decidir emprender procedente de su entorno inmediato (familia, amigos y compañeros). En cuanto al control percibido del comportamiento, refleja la percepción que el actor tiene de la viabilidad de los resultados asociados a la acción, o en otros términos su convicción en que puede organizar y ejecutar eficazmente la acción (Ajzen, 2002). El control percibido comprende tanto la seguridad de sentirse capaz de emprender como la percepción que se tenga de controlar el comportamiento para emprender (Liñán & Chen, 2009). Según perciba que reúne las capacidades y los requisitos necesarios para hacer viable la tarea, aumentará su tenacidad y el esfuerzo realizado para desarrollarla (Waung, 1995). La relación entre autoeficacia e intención emprendedora se justifica por la lógica de las personas de eludir aquellas opciones profesionales que sobrepasan sus capacidades (Krueger & Dickson, 1994), apostando en cambio por otras en las que se consideran competentes.

El Modelo del Potencial Emprendedor (figura 2.3) de Krueger & Brazeal (1994) arranca de considerar la intención emprendedora como un compromiso con el desarrollo de alguna conductora emprendedora futura (Krueger, 1993). Las intenciones representan pues elementos motivacionales para emprender una conducta dada. Sus autores elaboraron esta teoría como un intento de fusionar el Modelo del Suceso Empresarial de Shapero (1982) y la Teoría del Comportamiento Planificado de Ajzen (1991). La iniciativa emprendedora y la explotación de oportunidades siguen siendo fijadas como un proceso intencional que afecta a las actitudes y al comportamiento. La diferencia con el modelo del comportamiento planificado es que la percepción de deseabilidad y de viabilidad no son antecedentes directos de la intención, mediando entre ellas dos fases: la credibilidad (entendida como la forma en que el comportamiento es percibido frente a otras alternativas), el potencial (resultante de la preparación previa en términos de cualificación formal y de experiencia práctica) y un suceso “desencadenante” que dispara el salto desde la intención a la acción.

Figura 2.3. Teoría del Potencial Emprendedor.

Fuente: Krueger & Brazeal (1994).

Por último, el Modelo de Determinantes en las Intenciones Emprendedoras obra de Davidsson (1995) es un marco de inspiración económico-psicológica que explica la intención emprendedora de las personas a partir de dos variables: la convicción (autonomía, logro, competitividad, conocimiento, orientación monetaria) y la situación presente en empleo. El dominio de estas variables se corresponde bien con el de la autoeficacia de la TCP.

El principal reto de los modelos intencionales es mostrar que las relaciones entre creencias, actitudes, intenciones y comportamientos siguen la senda marcada teóricamente (Kim & Hunter, 1993). Los modelos intencionales, y sobre todo el TCP, han sido objeto de contraste empírico principalmente entre poblaciones de estudiantes universitarios, al considerar que se trata de universos con una amplia variedad de actitudes, experiencias, competencias, intenciones y comportamientos en relación al emprendimiento (Krueger, 1993, Krueger, Reilly & Carsrud, 2000, Franke & Lüthje, 2004).² Existe incluso un proyecto de investigación internacional titulado Global University Entrepreneurship Spirit Students’ Survey (GUESS) cuyo objetivo es comprender y explicar la intención y la actividad emprendedora de los estudiantes universitarios. Su primera encuesta se hizo en 2003 y acumula ya siete oleadas (cada dos-tres años aproximadamente) siendo la última en el verano de 2016. Se trata probablemente del proyecto de investigación en el campo de mayor dimensión mundial, pues participan 50 países, más de 1.000 universidades y más de 122.000 alumnos (Sieger et al., 2016). Esta literatura ha facilitado una comprensión más completa del proceso emprendedor, aunque persisten ciertas brechas de conocimiento.

Los factores psicológicos y no psicológicos (demográficos, formación y experiencia) se han mostrado relevantes para explicar las motivaciones emprendedoras (Baum & Locke, 2004), aunque no existe una lista de estas variables antecedentes que sea comúnmente aceptada (Chandler & Lyon, 2001, Liñán & Chen, 2009), permaneciendo el debate sobre el poder explicativo de las variables de personalidad y del entorno (Sesen, 2013). Las validaciones empíricas del modelo TCO avalan la influencia directa sobre la intención de emprender de la actitud hacia la conducta y el control percibido (Kolvereid, 1996, Krueger et al., 2000, Autio et al., 2001, Veciana et al., 2005, Soutaris et al., 2007, Toledano & Urbano, 2008, Liñán et al., 2011, Díaz-Casero et al., 2012).

— La existencia de una relación positiva entre la actitud ante el comportamiento emprendedor y la propensión emprendedora ha sido validada con éxito en un buen número de trabajos (Lortie & Castogiovanni, 2015). Así, la propensión al riesgo y una actitud positiva se asocian con una alta intención emprendedora (Shepherd & Douglas, 1997), al influir sobre algunas variables predecesoras de la misma como es la autoeficacia (Zhao et al., 2005). El perfilado de una identidad personal bien construida también colabora en fortalecer otros componentes de la personalidad como la imaginación y la creatividad (Bernal, 2014).

— Por otro lado, la autoeficacia se defiende como el principal predictor personal de la intención emprendedora (Bandura, 1986) ante la evidencia empírica de su fuerte influencia (Scherer et al., 1989) tanto directa como asociada con otras variables (Zhao et al., 2005).

— También han reportado evidencias confirmatorias algunos trabajos basados en el modelo del potencial emprendedor (Krueger, 1993, 2000, Krueger & Carsrud, 1993, Krueger & Brazeal, 1994, Krueger et al., 2000, Guerrero et al., 2008), que identifican la factibilidad (equiparable al control percibido) y la deseabilidad (asimilable a la actitud ante la conducta) como los dos principales determinantes de la intención emprendedora.³

— En cambio, aunque el modelo TCO presupone un efecto positivo de las normas subjetivas percibidas sobre la intención emprendedora, la investigación empírica reporta resultados contradictorios a favor (Kolvereid & Isaksen, 2006, Liñán & Chen, 2009) y en contra (Krueger et al., 2000, Miralles et al., 2017). La norma subjetiva constituye pues el predictor de la intención emprendedora más débil del modelo TCO (Liñán et al., 2013).

Sin embargo, estos antecedentes no se han manifestado como determinantes directos del comportamiento emprendedor. La relación principal es entre la intención (disposición para asumir cierto comportamiento) y la conducta pues la primera se considera como el antecedente inmediato de la segunda. A pesar de la importancia de esta relación, la gran mayoría de estudios basados en los modelos clásicos intencionales se han enfocado en el vínculo entre actitudes e intenciones y no en el proceso por el cual éstas se transforman en la creación de nuevas empresas (Kolvereid, 1996, Soutaris et al., 2007, Schlaegel & Koenig, 2014). El fuerte carácter predictor de la intención emprendedora sobre el comportamiento directivo futuro, que se pronostica teóricamente (Katz, 1988, Reynolds, 1995, Sutton, 1998, Krueger, Reilly & Carsrud, 2000, Armitage & Conner, 2001), sólo se ha intentado corroborar empíricamente en ciertas investigaciones recientes (Kolvereid & Isaksen, 2006, Kautonen et al., 2013a,b, 2015, Rauch & Hulsink, 2014, 2015, Gielnik et al., 2014, 2015, Van Gelderen et al., 2015, Obschonka et al., 2015, Reuel Jonmark et al., 2016). Esta literatura apunta de forma consistente hacia el hecho que una parte significativa de la población que expresa la intención de emprender no la concreta en acciones de emprendimiento consecuentes. La laguna que apenas ha sido abordada es la de determinar cuáles son los factores que inciden favorablemente para traducir la intención en acción de forma exitosa, aunque algunos recientes estudios como los de Gielnik et al. (2014), Van Gelderen et al. (2015, 2017) y Lanero et al. (2015) están empezando a perfilar este mecanismo.

2.4. ¿Los empresarios nacen o se hacen?

La gran importancia concedida a la comprensión de la génesis del proceso emprendedor que arranca en la intención de emprender, y que según los modelos intencionales reside en las variables desencadenantes de la intención emprendedora, obliga a fijar la atención en aquellos aspectos que condicionan el proceso de transformación por el emprendedor de las oportunidades percibidas en ideas de negocio viables. Es decir, el estado en competencia emprendedora estará condicionado por el entorno educativo en cierta medida.

Dos son las cuestiones cruciales que mayor polémica encierran:

a. ¿Los rasgos de la personalidad del emprendedor pueden ser desarrollados tras el nacimiento, es decir, pueden alterarse como consecuencia del entorno familiar o socioeconómico en el que el individuo se desenvuelve y de las acciones de formación orientadas a tal efecto?

b. ¿Cuál es la influencia que ejercen los rasgos personales innatos al emprendedor sobre la eficacia de los programas de capacitación orientados a completar el aprendizaje emprendedor con la adquisición de conocimientos y el desarrollo de otras capacidades?

El debate sobre estas cuestiones está abierto entre los mismos emprendedores.⁴ Ignacio Ramírez, el fundador de SaveMeeting, es de la opinión que “hay una serie de personas que poseen habilidades que se adaptan mejor al perfil tipo del emprendedor energía, empuje, valentía, cierto carácter, capacidad para comunicar, capacidad para trabajar muy sólo, toma de decisiones. No se trata de un talento especial, sino que cualquiera puede emprender. Practicando y ejercitando podemos convertir en fortalezas habilidades que eran claras debilidades de nuestro perfil personal o profesional, ahora bien, lo tendrán más fácil aquellas personas que encuentren como fortalezas de su carácter estas habilidades”. Esta posición equivale a pensar que se puede enseñar a ser emprendedor, pero si no tienes madera de emprendedor, es probable que nunca encuentres la oportunidad. En cambio, Enrique Dubois, el fundador de Mola.com, vota por que todos nacemos emprendedores: “Todos nacemos emprendedores y prueba de ello es que los niños lo son, ya que se cuestionan constantemente el porqué de las cosas y nos sorprenden constantemente. Lo que sucede es que algunos niños limitan su creatividad y aceptan el status quo y otros nunca lo hacemos”.

La creatividad, como cualidad esencial para alumbrar la idea que facilite la transición desde la disposición emprendedora al acto de creación, se une desde este punto de vista a la figura del genio. La asociación de la creatividad a la figura del creador desbordante y único daría pues a entender que dicha cualidad es innata. Esta interpretación tiene su parte de razón, pues es innegable la existencia de figuras empresariales irrepetibles guiadas por un talento creativo irrepetible.

Los trabajos que destacan el concepto psicológico de emprendimiento como un conjunto de atributos personales asumen implícitamente la premisa de que los emprendedores nacen y no se hacen. Incluso algún estudio reciente (Zhang et al., 2009) propone que existe una predisposición individual genética hacia el emprendimiento. Los estudios más impactantes han sido los realizados en gemelo idénticos, que comparten naturalmente el 100% de su ADN, aunque pueden haber experimentado diferentes entornos y educación. Es el caso del estudio realizado por Scott Shane, profesor de la Case Western Reserve University. Shane, tras analizar a cientos de pares de gemelos, concluyó que los hermanos idénticos tenían tasas mucho más altas de “tendencias empresariales compartidas” que sus contrapartes fraternales o sujetos del grupo de control.⁵

Existe incluso la opinión ampliamente difundida de que el sistema educativo mata el espíritu emprendedor. Así lo piensa Anxo López, el cofundador de Miudo.es, quien afirma: “El aprendizaje en lugar de encaminarnos hacia ocupar un puesto en el sistema nos debería ayudar a crear oportunidades en los huecos existentes en el mismo, tal y como hacíamos con nuestra limitadas habilidades cuando jugábamos como niños. Miguel Moya, el fundador de Injoinet, es de la misma idea: “El sistema educativo “tradicional” y el entorno sociocultural tardan pocos años en enseñar al individuo las desventajas que supone emprender frente a la comodidad/seguridad que ofrecen otras alternativas profesionales”, dice “¿Si se puede enseñar? Creo que a un adulto sólo se le puede enseñar algo que quiera aprender,” añade.

En cambio, los modelos intencionales asumen que el emprendedor se puede formar a través de la educación (Dickson et al., 2008). Existe una amplia literatura que explica la intención emprendedora de los jóvenes a partir de su inmersión en una enseñanza participativa y vivencial que les enseñe a pensar (Gibb, 1987, 1998, Kolb et al., 1987, Rabbior, 1990, Crowley et al., 1995, Hailey, 1995, Gundry & Kiekul, 1996, Kourilsky, 1996, Kourilsky & Carlsson, 1997, Liñán et al., 2011, Liñán et al., 2011, Bae et al., 2014).⁶ Desde el ámbito pedagógico, se ha insistido en que las competencias profesionales (entre las que incluyen la competencia emprendedora) se adquieren a través de la formación y de la experiencia en ciertas situaciones de trabajo (Garagorri, 2009). Los partidarios de esta tesis rechazan que la genética tenga un rol en el desarrollo como emprendedor.

Desde esta perspectiva, se defiende incluso que la cualidad nuclear del emprendedor, la creatividad, puede motivarse y aprenderse, tal y como se aprende a leer. Toda persona sería entonces capaz de tener una idea genial, si se le coloca en las condiciones adecuadas. Un profesor competente podría entonces guiar el caudal creativo de los alumnos y avivar el fuego que late en todos ellos instruyéndoles en las actitudes y aptitudes precisas. Dotado de los instrumentos adecuados, sería pues capaz tanto de desarrollar los mimbres de que se nutre la capacidad creativa (la originalidad, la flexibilidad, la innovación) como de diluir las restricciones que sofocan tales cualidades (manifestadas en bloqueos de actitudes, de conductas y de pensamiento) (Fundación Botín Report, 2012).

Buena parte de la literatura sobre Entrepreneurship y Management secunda este segundo punto de vista. Podemos citar el testimonio de Peter Drucker (1986), reconocido como el fundador de la moderna dirección de organizaciones:

Cabe albergar serias dudas sobre el mito de que el empresario nace y no se hace. Aun cuando existen una serie de características personales innatas al emprendedor de éxito, la casi totalidad de sus rasgos técnicos / profesionales (la experiencia profesional, la formación, el conocimiento específico del negocio y de los mercados, los contactos profesionales) son fruto del propio trabajo y del aprendizaje, estando pues al alcance de la mayoría de los potenciales empresarios. Es más, incluso el perfil personal puede trabajarse por el candidato a emprendedor para mejorar su registro de realización

La posición oficial de los organismos públicos gira en torno a la valorización de la relevancia de la educación como antecedente de la intención emprendedora. Así la European Commission (2013a: 6) sostiene la siguiente tesis:

La inversión en educación en materia de emprendimiento es una de las más rentables que puede hacer Europa. Las encuestas indican que entre el 15 % y el 20 % de los estudiantes que participan en un programa de miniempresas en la enseñanza secundaria crearán luego su propia empresa, y esa cifra es de tres a cinco veces mayor que la de la población en general. Acaben o no fundando empresas o empresas sociales, los jóvenes que se benefician del aprendizaje del emprendimiento desarrollan los conocimientos empresariales y aptitudes y actitudes esenciales, como la creatividad, la iniciativa, la tenacidad, el trabajo en equipo, el conocimiento del riesgo y el sentido de la responsabilidad. Esa es la mentalidad emprendedora que les ayuda a transformar las ideas en actos y también aumenta considerablemente la empleabilidad

Sin embargo, a pesar de que los informes de la Comisión Europea afirman repetidamente lo contrario, los factores formativos sólo se han confirmado empíricamente como un antecedente relevante de importancia contrastada para inculcar en la juventud una propensión emprendedora, pero no figuran como los desencadenantes de la transformación de las ideas en acción, es decir, en el paso de la intención a la creación. La formación aporta a los potenciales emprendedores las capacidades necesarias para identificar mercados, oportunidades y necesidades de los clientes, así como para obtener el resto de recursos precisos para poner en marcha el nuevo proyecto (Castrogiovanni, 1996). También les suministra las capacidades de gestión que capacitan para articular un buen plan de negocio que reduzca los costes y aumente la expectativa de rentabilidad (Haber & Reichel, 2005). Luego la formación puede ser también una variable moderadora que incida sobre la relación entre intención y comportamiento depredador. Tortella et al. (2011) incluso han concluido que la educación recibida por los empresarios, tanto la específica como la de carácter general, tiene un papel determinante nítido en su ejecutoria.

Pero el paso de la intención a la creación precisa un grado de decisión que tiene mucho que ver no con la genética, pero sí con la trayectoria personal. Cary Cooper, profesor de psicología de las organizaciones y salud del Lancaster University Management School, sostienen que “lo que determina si alguien puede convertirse en un empresario son sus experiencias tempranas”. Según sus investigaciones, “el empresario a menudo es alguien que ha tenido una experiencia negativa cuando joven, como el divorcio de los padres o abuso en la escuela, y lo sobreviven, aprenden de ello y quieren recuperarse o demostrar a quienes los menospreciaron que se equivocaron. Esa determinación los hace mucho más proclives a asumir los riesgos necesarios para ser empresarios exitosos”.⁷

La experiencia temprana no tiene por qué ser traumática, sino que puede deberse al influjo de un mentor. Luke Johnson emprendedor en serie de éxito que ha puesto en funcionamiento cadenas de restaurantes como Pizza Express, Strada y Patisserie Valerie en Reino Unido, afirma que “si uno tiene un ejemplo a seguir en casa, alguien que no quería trabajar para nadie, que no dependía de un empleador, eso ayuda”.

En su experiencia, “tras trabajar con muchos empresarios y haber conocido cientos de ellos, todos tienen algún familiar o amigo cercano que les sirvieron de modelo para imitar, una persona que trabaja para sí mismo o un jefe de su propia compañía”. Aunque muchos emprendedores no provienen de padre o madre emprendedores, ni forman parte de una gran cadena de emprendedores perteneciendo a familias sin antecedentes empresariales, parece difícil negar que cuando uno cambia el vivero por la red y no ha estado expuesta a esa experiencia, el paso decisivo cuesta mucho más: “Si alguien viene de un entorno en el que todos tienen un empleo seguro, con una carrera que promete durar de por vida y una pensión al final, la idea de empezar solo sin una red de seguridad puede ser aterradora”. Dos expertos en economía, el catedrático David Blanchflower, del Dartmouth College en Estados Unidos, y Andrew Oswald, de la Universidad de Warwick en Reino Unido, concuerda con Johnson.⁸ Aquellas personas que no han tenido la oportunidad de rozar con mentores que jueguen roles de ejemplo como emprendedores, no tienen otra oportunidad de observar estos espejos que en programas educativos que incluyan prácticas en empresas y reuniones y trabajo en equipo con emprendedores en acción.

Este desarrollo de la cuestión de si los empresarios nacen o se hacen está centrado en los desencadenantes de la acción de creación. Pero el valor del emprendimiento no reside en acometer este acto creador, sino en conseguir triunfar con él. Cabe pues interrogarse sobre si los pesos de la genética y la educación son similares cuando nos preguntamos si los empresarios de éxito nacen o se nacen.

Para el especialista en negocios Peter Ryding, “los empresarios exitosos nacen, no se hacen. Uno puede entrenar a la gente a manejar el estrés, ser mejor líder, cómo ser tenaz, humilde, positivo, pero si no tienen la base genética, es difícil. Yo calcularía que la respuesta sencilla es: 70% innato, 10% adquirido y 20% aprendido”. Las dos características genéticas clave que Ryding destaca son “pensamiento adaptable” y “ver la realidad positivamente”: “Una persona con ‘pensamiento adaptable’ puede detectar una necesidad, decidir qué habilidades se requieren para satisfacerla y aplicarlas rápida y efectivamente. Pueden hacer eso una y otra vez a medida que se presentan nuevas necesidades”. Por su parte, con ‘ver la realidad positivamente’ se refiere “a que los empresarios son mejores para ver si algo está mal en un plan y saber qué hacer para volverlo positivo”.

Brian Morgan, profesor de desarrollo de la capacidad empresarial en la Universidad Metropolitana de Cardiff, Gales, también atribuye a los “factores genéticos heredados” un importante papel: “En general, un 40% de las habilidades empresariales pueden adscribirse al ADN”, estima. “Pero el 60% de las aptitudes requeridas para crear un negocio sostenible y exitoso -como pericia técnica y financiera- tienen que adquirirse. Eso se puede enseñar en cursos o se puede aprender trabajando por unos años en una firma grande en el sector que sea del interés del que el empresario en ciernes”. Además, Morgan distingue a los empresarios entrenados porque “son más dados a prestar atención a los detalles y a empezar sus negocios sobre bases más firmes”.⁹

Un estudio de referencia al respecto es el de Kathryn Shaw, profesora de la Universidad de Stanford, que en base al análisis de los datos de 2,8 millones de pequeñas empresas orientado a conocer la importancia de la experiencia en el éxito, concluyó que las tasas de éxito eran significativamente mayores para los empresarios con mayor veteranía en gestión. Por tanto, con independencia de la predisposición a iniciar un nuevo negocio y del peso de los genes en esta probabilidad, el factor fundamental para el éxito emprendedor es la experiencia poseída en un rol empresarial. La probabilidad genética de crear una nueva empresa no equivale a la probabilidad de éxito de la misma. La probabilidad de triunfar es más alta si cuentas con una práctica significativa superior que si posees una dotación genética más proclive al emprendimiento. Por tanto, los emprendedores de éxito se hacen comprometiendo su esfuerzo en mejorar sus habilidades, encontrar buenas ideas y trabajar para superarse personalmente.¹⁰

2.5. Concepto de educación emprendedora

Los enfoques, objetivos y contenidos de la educación emprendedora pueden variar significativamente según el concepto que se tenga de espíritu emprendedor y del contexto nacional y educativo al cual vaya referido. El concepto de educación emprendedora ha sido manejado asiduamente con significados diversos, pues con él se ha designado tanto la actividad o proceso (de alcance heterogéneo, con diferentes filosofías del proceso de aprendizaje) desarrollado para conseguir que las personas adquieran ciertas destrezas y conocimientos o desplieguen ciertas actitudes y comportamientos de cara a conseguir unos resultados eficaces en la toma de decisiones con riesgo, como los mismos resultados.

El abanico de conceptos de educación emprendedora puede organizarse en tres categorías (Sánchez et al., 2017: 415-416):

• Educación sobre emprendimiento: consiste en impartir conocimiento general sobre conceptos relacionados con el emprendimiento (O’Connor, 2013, Van der Verheul. 2003). Es la versión más limitada de la educación emprendedora, pues se restringe a transmitir conocimientos teóricos sobre el emprendimiento sin ir acompañados de prácticas que consoliden el aprendizaje e induzcan cambios en las actitudes de los receptores.

• Educación a través del emprendimiento: es el método de enseñanza basado en el proceso y experimental (action-based) en el cual los potenciales emprendedores aprenden directamente por medio de su inmersión en experiencias emprendedoras (Kyrö, 2005). Este concepto ha guiado frecuentemente los programas de educación emprendedora desplegados en las escuelas de negocios, que han puesto su foco en la educación práctica y experiencial (Rasmussen & Sörheim, 2006, Henry et al., 2005). La idea de educar a través del emprendimiento también ha arraigado en las universidades emprendedoras, que intentan funcionar como focos de aprendizaje para potenciar a personas que ser emprendedores mediante métodos vanguardistas que ayuden al desarrollo de las capacidades, las actitudes y las formas de pensar y sentir de estos sujetos (The Entrepreneurial University, 2013, Etzkowitz, 2004, Etzkowitz et al., 2000). La transformación de las universidades tradicionales en universidades emprendedoras supone cambiar de raíz las características de estas instituciones (Guerrero et al., 2015, European Commission, 2012a, Thorp & Goldstein, 2010), orientándolas a demostrar la excelencia en todos sus niveles, a facilitar el despliegue de facultades innovadoras, a implicar a los alumnos en oportunidades de aprendizaje diversas y en relaciones con la comunidad local y el mundo de los negocios, y en demostrar un compromiso a largo plazo para la creación de empresas (Arnaut, 2010).

• Educación para el emprendimiento: es la aproximación teórico-práctica para proveer conocimiento y habilidades sobre emprendimiento para influir en el desarrollo de actitudes y comportamientos emprendedores (Heinonen & Hytti, 2010, Scott et al., 1998).

La tercera acepción ha sido la adoptada por el Grupo de Trabajo Temático sobre Educación para el Emprendimiento de la Comisión Europea (European Commission, 2014a) y la Red Eurydice, que toma la definición marco acordada en Ginebra el 18 de enero de 2012 por la principal fuente de autoridad en la materia: el grupo de trabajo internacional sobre aprendizaje del emprendimiento integrado por representantes de ETF, GIZ, la OIT, la UNESCO y UNEVOC.

La UNESCO (2008) ha seguido esta línea definiendo la educación emprendedora como el conjunto de experiencias que aportan a los alumnos la capacidad y la visión de cómo acceder y transformar todo tipo de oportunidades utilizando su creatividad, iniciativa, responsabilidad y actitud ante el riesgo. Esta competencia iría más allá de la acción económica (creación de una empresa) configurándose como una capacidad transversal que ayudaría a los alumnos a anticipar y adaptarse al cambio.

El más reciente informe de European Commission/EAECEA/Eurydice (2016: 24) en la materia arranca de la noción de iniciativa y espíritu emprendedor como una competencia clave y transversal, ya explicada, y de la filosofía del concepto de educación para el emprendimiento instaurada por las fuentes citadas, plasmada en la siguiente definición operativa común:

La educación para el emprendimiento está enfocada a que los alumnos desarrollen las destrezas y mentalidad necesarias para transformar ideas creativas en acciones emprendedoras

El informe del Grupo de Trabajo Temático sobre Educación para el Emprendimiento de la Comisión Europea (European Commission, 2014a: 6), siguiendo a la UNESCO y a la European Training Foundation (2013), define la educación emprendedora en los siguientes términos:

Todas las formas de aprendizaje, educación y formación que contribuyan al espíritu, las competencias y el comportamiento emprendedor, con o sin un objetivo comercial

Estas definiciones dejan claro que la educación para el emprendimiento se extiende a todos los niveles educativos, desde la enseñanza infantil hasta el desarrollo profesional permanente. También traslada la consideración de la educación emprendedora como el corazón del ecosistema emprendedor que incluye a individuos, educadores, instituciones, policymakers y el entorno educativo y de los negocios. Ello exige reconocer el rol de cada participante en el ecosistema, sus resultados y sus impactos.

La adopción de decisiones emprendedoras requiere la posesión de una serie de destrezas y el despliegue de unas ciertas conductas en orden a conseguir unos resultados eficaces. Educación para el emprendimiento es el concepto habitualmente manejado para designar la actividad o el proceso realizado para conseguir esos requisitos. El criterio más ampliamente aceptado distingue la educación emprendedora como proceso, de los resultados conseguidos o del producto resultante del proceso que aluden al desarrollo del sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. Esta dualización de conceptos diferencia pues entre educación y resultados del proceso educativo denominados como alfabetización. Esta la perspectiva adoptada por la OCDE (2010) en el marco del proyecto PISA, que expresamente busca construir un marco de evaluación de los resultados del proceso educativo que denomina alfabetización.

Esta misma aproximación de la OCDE ha sido preconizada para distinguir los conceptos de educación financiera¹¹ y alfabetización financiera (financial literacy). Según como la OCDE (2005b) la perfila en su Recommendation on principles and good practices for financial education and awareness, la educación financiera se concibe como “el proceso por el cual los inversores y los consumidores financieros mejoran su comprensión de los productos, conceptos y riesgos financieros y, a través de la información, la enseñanza y/o el asesoramiento objetivo, desarrollan las habilidades y confianza precisas para adquirir mayor conciencia de los riesgos y oportunidades financieros, tomar decisiones informadas, saber dónde acudir para pedir ayuda y llevar a cabo cualquier acción eficaz para mejorar su bienestar financiero”. En cambio, la alfabetización financiera se equipara con la capacidad final adquirida por las personas a consecuencia del proceso de educación financiera (Russia Trust Fund, 2013: 9). La definición dominante a nivel internacional es la acuñada en el ámbito del informe PISA en su edición de 2011: “alfabetización financiera es el conocimiento y la comprensión de los conceptos y riesgos financieros, y las habilidades, motivación y confianza para aplicar tal conocimiento y comprensión en orden a tomar decisiones efectivas a través de un rango de contextos financieros, para mejorar el bienestar financiero de los individuos y de la sociedad, y para permitir la participación en la vida económica” (OCDE, 2012: 13). El proceso de educación financiera se materializa en el conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes que les facultan para gestionar apropiadamente las cuestiones financieras a lo largo de su vida (Hung et al., 2009) o, como dicen Lusardi & Mitchell (2014: 6), “la capacidad para procesar la información económica y adoptar decisiones informadas sobre la planificación financiera, la acumulación de riqueza, la deuda y las pensiones”. Esta es la línea adoptada también por el European Savings and Retail Banking Group (ESBG, 2017: 3) cuando define la alfabetización financiera como “tener el conocimiento, las destrezas y las habilidades para tomar decisiones y acciones económicas y financieras responsables con el nivel de competencia requerido”, siendo la educación financiera el medio para alcanzar la alfabetización financiera. Sin embargo, el proyecto PISA (OCDE, 2012: 13) es cuidadoso al precisar que la alfabetización no es una línea estática que delimita una cierta cantidad de conocimiento acumulado tras el esfuerzo instructivo, y que separa a los alfabetizados de los que no lo están. Su visión es que se trata de un “conjunto expansivo de conocimiento, habilidades y estrategias, que los individuos construyen a lo largo de su vida”.

Esta conceptualización tiene seis elementos característicos fundamentales, todos ellos derivados del enfoque establecido en el proyecto PISA de la OCDE (2010):

1. El resultado del proceso educativo se encapsula en términos de competencia -competency- o alfabetización -literacy-, que se consideran términos intercambiables. Por tanto, al igual que se hace en finanzas (OCDE, 2012: 13), alfabetización emprendedora y competencia enprendedora se interpretan como conceptos sinónimos.

2. En la interpretación de PISA, la alfabetización emprendedora alude más a la capacidad de las personas para usar sus conocimientos y habilidades para responder a retos relacionados con demandas de toma de decisiones con riesgo y creatividad en la vida cotidiana en la sociedad contemporánea, que al grado de dominio alcanzado respecto de los contenidos específicos establecidos en el curriculum académico. El foco de la educación emprendedora se coloca entonces en conseguir que los jóvenes adquieran la habilidad para transferir y aplicar lo que han aprendido sobre emprendimiento a la toma de decisiones emprendedoras efectivas, entendiendo como tales las decisiones informadas y responsables que se toman para promover la transformación de ideas creativas en acciones emprendedoras.

3. El dominio del concepto alfabetización emprendedora es el resultado de la conjunción de tres dimensiones; contenidos (áreas de conocimiento sobre emprendimiento que son necesarias), procesos (estrategias o enfoques mentales que son invocados para construir el material) y contextos (situaciones en las que los conocimientos y las habilidades son aplicados sea a nivel personal o empresarial).

4. La educación emprendedora debe facultar a los jóvenes para desempeñarse con un espíritu emprendedor tomando decisiones efectivas en todo tipo de contextos en los que puedan verse involucrados, desde los más sencillos y frecuentes en su vida cotidiana (como son tomar decisiones creativas en cualquier esfera personal) hasta otros más complejos y cuyas consecuencias se prolongarán a largo plazo en su vida adulta (como son sus decisiones sobre la creación de un nuevo negocio). En esta línea camina la diferencia entre educación sobre el emprendimiento y educación para el emprendimiento, así como la definición de educación para el emprendimiento como “aprendizaje a través de la creación de valor” (Lackeus, 2015). Desde este amplio punto de vista, la educación emprendedora trata de propulsar el espíritu emprendedor concebido como “una competencia clave para todos los alumnos, ya que contribuye al desarrollo personal, a la ciudadanía activa, la inclusión social y la empleabilidad. Asimismo, resulta relevante durante todo el proceso de aprendizaje a lo largo de la vida, para todas las disciplinas del conocimiento y en todas las modalidades de educación y formación (formal, no formal e informal) que favorecen el espíritu o las conductas emprendedoras, tenga este o no una finalidad comercial” (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016: 24).

La idea europea del emprendimiento como competencia clave responde a un enfoque dual que insiste en dos puntos: (a) facultar a los individuos para convertir ideas en acciones; (b) capacitar para adoptar ideas creativas e innovadoras no sólo para crear una nueva empresa sino también dentro de organizaciones ya existentes (intra-emprendimiento) y en todas las áreas de la vida y la sociedad (European Commission/EACEA/Eurydice, 2016: 24). Así definida, la educación para el emprendimiento se decanta por el enfoque orientado al concepto de espíritu emprendedor como competencia clave que abarca el desarrollo de ciertas cualidades personales transversales, con la finalidad de capacitar para tomar decisiones emprendedoras en cualquier ámbito social.

Esta concepción de educación emprendedora, aun vendiéndose como la más genérica, no deja de ser restrictiva porque se limita a promover el desarrollo de las competencias emprendedoras soft o ligadas a la personalidad del emprendedor, dejando fuera de su alcance las competencias emprendedoras hard o de carácter más técnico-cognitivo que resultan imprescindibles para el emprendimiento empresarial, que constituye el alma del dinamismo económico.

5. La educación emprendedora tiene un propósito finalista bien definido: mejorar el bienestar personal. Por tanto, la educación emprendedora debe centrarse en el desarrollo de las destrezas y actitudes genéricas que necesitan los jóvenes para montar su propia empresa o impulsar un negocio autónomo. No obstante, el enfoque de la educación emprendedora como una competencia clave permite capacitar a los jóvenes en competencias transversales necesarias para abrirles expectativas positivas de una ciudadanía activa y de empleabilidad, además de para el emprendimiento y el intra-emprendimiento. En este segundo sentido, la alfabetización emprendedora también ilumina la capacidad de las personas para contribuir constructivamente, mediante sus decisiones emprendedoras, a la vida económica de la comunidad y al bienestar colectivo.

La definición extendida de educación emprendedora es tamizada por la propuesta del grupo europeo de expertos del proyecto Best, sobre Educación y formación en el espíritu empresarial (European Commission, 2002b), que define la enseñanza del espíritu empresarial en función del nivel educativo al que nos refiramos, es decir, se adecúan los conocimientos, capacidades, actitudes y cualidades personales a promover a la edad y al grado de desarrollo de los escolares:

a) Enseñanza del espíritu empresarial en la educación primaria. La educación emprendedora a este nivel debería dirigirse a fomentar, en los escolares, cualidades personales transferibles a cualquier actividad, como son la creatividad, el espíritu de iniciativa y la independencia. También se incluye en esta fase el conocimiento temprano del mundo empresarial que ayude a una mejor comprensión del papel de los empresarios en la comunidad. Las formas de aprendizaje recomendadas son las más activas y autónomas: proyectos, juegos, casos y visitas a empresas locales.

b) Enseñanza del espíritu empresarial en la educación secundaria. Se sigue considerando pertinente el desarrollo de las cualidades personales mencionadas. A ellas se añade la concienciación de los estudiantes sobre el empleo por cuenta propia como posible opción profesional y la formación específica sobre cómo crear una empresa (especialmente en las escuelas profesionales y técnicas). La forma de aprendizaje recomendada es el aprendizaje a través de la práctica (learning by doing).

c) Enseñanza del espíritu empresarial en la educación superior. A este nivel se privilegian ya los conocimientos sobre cómo poner en marcha y dirigir una empresa, incluyendo la capacidad de elaborar un plan de negocio real, así como las habilidades para identificar y evaluar oportunidades de negocio.