Читать книгу Технология интеллектуального образования - Александр Александрович Фролов - Страница 11

Этимологически «интеллект» происходит от латинского «intellectus» – «разумение, понимание, представление, познание»; другие значения – «понятие, рассудок, смысл, значение». В «Латинско-русском словаре» И. Х. Дворецкого [15, С. 412] «intel-lego» – «ощущать, воспринимать, подмечать, замечать; познавать, узнавать; мыслить; знать толк, разбираться». Первичное значение «lego (lēgī, lēctum)» в ряду полисемии – собирать [15, С. 446]. «Латинско-русский словарь» О. А. Петрученко [35, С. 423] наряду с этим отмечает, что «intellectum habere» означает «быть понятым», а «intellĭgo (intellĕgo)» – «разбирая характеристические стороны предмета, доходить до его понимания – понимать, знать».

Если опереться на внутреннюю форму слова, то есть на мотиватор наименования и на все значения глагола, а существительное полагать производным от глагола, то получится, что «интеллект» – это понимание-узнавание, то есть операция мышления, способность мозга познавать через мышление. А если учесть, что мышление – отражение в понятиях, категориях, суждениях внешнего и внутреннего мира, то тогда интеллект – это понимание мира через понятия, представляющие собой словесно оформленные сущности объектов. То есть это «понимучесть», проявление не эмоционального, а рассудочного аппарата человека.

С психологической точки зрения назначение интеллекта – создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности [57, С. 8]. Это и обеспечивается системой психических механизмов, обусловливающих построение «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего, допускающей действия, адекватные этой реальности.

Таким образом, на уровне общих представлений об интеллекте он есть «форма организации индивидуального ментального опыта в виде наличных ментальных структур, порождаемого ими ментального пространства отражения и строящихся в рамках этого пространства ментальных репрезентаций происходящего» [57, С. 242]. В рамках же задач технологии образовательной деятельности мы считаем целесообразным сузить это представление до научно-познавательной модели интеллекта, в которой предлагаем его характеризовать как свойство личности адекватно отражать реальность и обеспечивать осознанные действия, адекватные этой реальности и способам ее изменения.

Обсуждение проблемы интеллекта и, тем более, любые попытки его формирования (в том числе – в процессе образования) подразумевают необходимость его измерения. Анализ существующих методов измерения интеллекта, точнее – того, что авторы соответствующих работ понимают под интеллектом и этими методами, выходит за рамки задач нашей работы. Тем более, такой анализ тщательно проведен крупнейшими психологами-специалистами в области проблем интеллекта и творческих способностей, в частности, М. А. Холодной [57] и Д. Б. Богоявленской [4]. Результаты анализа носят существенно критический характер: для нас наибольший интерес представляют лишь определенные аспекты этой критики.

1. Результаты измерений «коэффициента интеллекта» (IQ) не отражают и не позволяют предсказывать интеллектуальные достижения человека в реальных жизненных условиях, в первую очередь – в реальных условиях образовательной деятельности.

2. Прямая связь между способностью к школьному обучению и величиной IQ отсутствует.

3. В то время как IQ полагается неизменным на протяжении жизни человека, продемонстрирована возможность улучшения интеллектуальных способностей учащихся.

4. Испытуемые, склонные к замедленному типу реагирования и большей точности ответов в ситуации принятия решения, характеризуются большей интеллектуальной продуктивностью, чем склонные быстро принимать решения с допущением при этом значительного количества ошибок.

В частности, в связи с этим М. А. Холодная [57, С. 52] полагает, что «для диагностики интеллектуальных возможностей гораздо важнее не характеристики конечного продукта, в котором уже не представлены свойства индивидуального интеллекта, а своеобразие тех когнитивных механизмов, которые этот продукт порождают». Здесь весьма важен метакогнитивный опыт учащихся – психические механизмы, обеспечивающие управление собственной интеллектуальной деятельностью. Сюда относятся, в том числе, произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомленность и открытая познавательная позиция. Под метакогнитивной осведомленностью понимается система представлений об устройстве научного знания и способах эффективного использования этих представлений на основе их личностного преломления. Эти механизмы порождают интеллектуальную саморегуляцию – умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесс самообучения. Отсюда можно сделать вывод, что существуют формализуемые достаточно универсальные инструментальные в интеллектуальном плане возможности такого построения.

Сущность интеллектуального воспитания личности заключается в формировании культуры внутренних процессов, которые лежат в основе способности к постоянному возникновению у человека новых мыслей, что, собственно, и служит самым очевидным критерием уровня интеллектуального развития [57, С. 52]. Поэтому речь должна идти о формировании, в первую очередь, именно инструментальной культуры интеллектуальной деятельности, так как только наличие данной культуры может устойчиво обеспечивать «запуск» этой деятельности постоянно при столкновении человека с новыми значимыми для него явлениями вне зависимости от масштаба значимости.

Вопрос о природе интеллекта, по-видимому, должен обсуждаться не столько на уровне анализа эффектов трансформации содержания сознания, сколько на уровне анализа тех когнитивных механизмов, которые эти эффекты обеспечивают. Поэтому, возвращаясь к проблеме измерения интеллекта, мы должны отдавать себе отчет в том, что в интересах образовательной деятельности необходимо измерять присущие конкретной личности параметры психических механизмов, обеспечивающих управление собственной интеллектуальной деятельностью. Поскольку эти механизмы в деятельности представлены инструментальными интеллектуальными проявлениями, речь должна идти об измерении параметров этих инструментальных проявлений. По мере их сформированности мы, по-видимому, сможем судить о наличии у личности умения произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью, по крайней мере – в плане образования.

В принципе такая идея хорошо согласуется с методом «Креативное поле», предложенным Д. Б. Богоявленской [4, С. 178—191] при рассмотрении «интеллектуальной инициативы» как способности к саморазвитию деятельности. «Первый слой» – заданной деятельности – в этом методе как раз и соответствует тому, что мы, вслед за А. М. Кондаковым и А. А. Кузнецовым [29], называем «инструментальным ресурсом обучающегося», имея в виду интеллектуальную деятельность в целях и в процессе образования. Выход во «второй слой» является результатом внешне нестимулированного развития деятельности: испытуемый (обучающийся) о нем не знает, но его туда выводит познавательная потребность.

Насколько нам известно, до настоящего времени измерения инструментальных интеллектуальных возможностей в интересах исследования образовательной деятельности не проводились, и количественные результаты, без которых невозможно ответственное построение образовательных технологий, отсутствуют.