Читать книгу Собеседники: учимся сами, учимся вместе, учим друг друга. Театральные ракурсы в работе учителя - Александра Ершова - Страница 12

Александра ЕРШОВА

Сразу после урока учителю иногда бывает трудно отличить «неудачу» от «удачи», особенно если ситуация была конфликтная. Тогда он может измерить прошедший урок с помощью особых режиссёрских вопросов:

1) Как на инициативу учителя реагировали (реагируют) ученики?

2) В чём учитель видел сопротивление?

3) Насколько изобретательно он вёл наступление?

4) К чему же он стремился (за что боролся)?

Например, учитель литературы для урока по изучению романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание» подготовил следующие задания:

– Назовите «униженных и оскорблённых» в романе;

– Встречались ли мы с такими персонажами раньше?

– Найдите и прочитайте места, показывающие отношение автора к «униженным и оскорблённым».

Сами по себе вопросы, казалось бы, не вызывают сомнения в готовности учителя к уроку. Но уже первое запланированное задание не заинтересовало старшеклассников (см. 1-й вопрос измерения). В ответах они были лаконичны и равнодушны. Не реагируя на пассивность класса, учитель продолжал задавать вопросы, вытягивая из учеников запланированные ответы (см. 2-й и 3-й вопросы измерения), не обращая внимания на насильственный характер такого «мёртвого» общения, что делает очевидным ответ на последний вопрос измерения.

Обобщим результаты режиссёрского анализа. Цель учителя – обеспечить видимость урока. Что подтверждается оборонительной реакцией учеников: они не откликались на инициативу учителя, были замкнуты, пассивны (не подняли рук, неохотно перелистывали страницы, прятали глаза, те, кого вызывал учитель, вставали с мест очень медленно). Но так как дисциплина формально не нарушалась, то учитель никакого сопротивления не замечал, а потому и изобретательность ему не понадобилась, ибо он был вполне удовлетворён ритуальным течением урока.

Мы «измеряли» блиц-зарисовку самого обычного урока, на котором учительница не проявляла никакой живой заинтересованности в выявлении подлинных соображений учащихся. Она говорила слова, не стремясь, не добиваясь взаимопонимания. Она предоставляла (и навязывала) инициативу ученикам, но для использования только в очень узких рамках. И в её поведении ученики угадывали такой подтекст: вы можете ответить, но давайте только тот ответ, который я от вас жду!

Учителя действительно часто ждут от детей не их собственного мнения («ведь они ещё ничего не знают, не понимают – какое у них может быть мнение!»), а послушного повторения того, что им было сообщено на этом или предыдущем занятии.

Другой учитель литературы во время изучения того же материала использовал на уроке методический приём, который называется шапка вопросов.

Старшеклассники, сдвинув парты с привычных мест, стоя (!) писали на полосках бумаги свои вопросы по роману Ф.М. Достоевского и, скатав полоску в трубочку, относили её в одну из шапок. Таких шапок было три:

– в первую старшеклассники складывали записки с вопросами для проверки знания текста;

– во вторую – связанные с выяснением того, как относится отвечающий к изложенному в записке мнению о романе, суждению о персонажах;

– в третью шапку складывались вопросы по роману «Преступление и наказание», на которые сам спрашивающий ученик затруднялся ответить.

Каждому ученику нужно было в каждую шапку положить по записке со своим вопросом. Среди вопросов в первой шапке были, например, такие: «Сколько раз Порфирий Петрович встречается с Раскольниковым?»; «В какой части романа больше всего глав?» Примеры из второй: «Мне не нравится Раскольников, особенно за его отношение к сестре, а тебе?»; «На месте Сони я не стала бы давать деньги отцу [Семёну Захаровичу Мармеладову] на водку. Думаю, что я права». И, наконец, примеры из третьей шапки: «Я не понимаю, зачем Раскольников сам во всём признался»; «Мне непонятно, чему учит роман. За что некоторые любят Достоевского?»

Трое учеников по желанию вытянули по одному вопросу из каждой шапки и после небольшой подготовки, во время которой можно было пользоваться текстом романа, ответили на вопросы. Пока они готовились, остальные ученики, разбившись по парам, обсуждали свои вопросы и возможные ответы на них.

Когда начались ответы добровольцев, класс слушал их с большой заинтересованностью. Оказалось, что они интересно отвечали и обстоятельно излагали своё мнение даже по вопросам, явно несерьёзным. И те, кто их задал, в первую очередь были поражены возможностью серьёзно на них отвечать.

Задание настолько понравилось, что ученики стали настаивать, чтобы учитель ещё раз разрешил, теперь уже другим желающим (число которых быстро возросло), испытать себя на вопросах. Педагог нехотя согласился, но с условием, что, так как время ограничено, к шапкам вопросов выйдут только пять учеников, которые, вытянув из каждой шапки по вопросу, ответят только на один из них. Было даже странно видеть, что учитель не заставляет учеников отвечать на вопросы, а, наоборот, вынужден ограничивать инициативность, захлестнувшую класс.

В целом эпизод с «шапкой вопросов» был самым эмоциональным на уроке и явно способствовал возникновению и укреплению интереса учеников как к содержанию романа, так и к изложению своих впечатлений о нём.

Измерим и эту ситуацию.

Реакция учеников заключалась в появлении и нарастании интереса. Они не только добровольно выходили к «шапкам» за вопросами, но и столь увлечённо готовились к ответу и демонстрировали классу получившийся результат, что учителю к концу задания их инициативность пришлось даже несколько ограничить.

Педагогический парадокс возникшей ситуации заключается в том, что хотя учитель не сам пользуется инициативой (то есть не «учит» детей), но дети тем не менее учатся (учат себя) и учатся с интересом и плодотворно.

Препятствием на пути такого обучения явился бы отказ кого-то из учеников: а) придумать или записать вопрос; б) тянуть вопрос из шапки. Чтобы снять отказ по придумыванию и записи вопросов, учитель разрешил задавать вопросы практически любые по каждому из трёх типов. Он даже привёл пример: «Сколько стоит книга?»; «Сколько букв в названии?» Такие примеры вызвали у школьников улыбку, и ни один из них подобный примитивизм повторять не стал.

(В конце урока учитель спросил у учеников, как бы они стали отвечать, если бы им достался вопрос из несерьёзных примеров, приведённых в начале урока? Самыми интересными вариантами ученики признали следующие: на вопрос о стоимости книги отвечать о её духовной стоимости для человечества; в ответе же на вопрос о количестве букв обратить внимание на «философию» слов, входящих в название; были предложены словарные цепочки: преступление – переступить [что?] – ступня – ступа – исступление; наказание – казнь – наказ – сказ – сказание.)

Отказы подходить к шапкам и вытягивать вопросы снимались деловым азартом и тем, что сначала к доске шли только желающие. А они, по-нашему мнению, при таком методическом приёме появятся всегда, так как ученики видят, что будут отвечать на вопросы своего же товарища, и поэтому не боятся в формулировке вопроса увидеть указующий и проверяющий перст, встречи с которым они столь старательно избегают.

Изобретательность учителя проявилась в том, как он весьма непрямолинейно вёл своё наступление для достижения педагогической цели. А именно: а) в умелом нагнетании делового азарта; б) в тех наводящих вопросах, советах, брошенных мимоходом подсказках, которыми он сопровождал ответы учеников, – то особо обращая их внимание на их же собственные слова, то вызывая недоумение. Учитель, умудряясь оставаться на равных правах со всеми другими участниками шапки вопросов, подхватывал, продолжал, помогал развивать находки, идеи, интерпретации учащихся, с тем, чтобы каждый старшеклассник наиболее полно выразил своё личное понимание романа.

Цель общения (борьбы) учителя – создание ученикам на уроке условий для активного освоения (формирования, формулирования, корректировки и/или углубления) ими своих личных пониманий романа Ф.М. Достоевского. Для достижения этой цели учитель предоставил классу инициативу – вопросы задавали (письменно на листочках) сами учащиеся.

Помимо учебной цели, предусмотренной программой по литературе, на уроке параллельно шла и реализация некой воспитательной – весьма глобальной и далёкой – цели. Это проявилось в том, что ученики получили возможность обнаружить (проявить на деле) духовный потенциал своего поколения. И эмоционально почувствовать его уникально объединяющую сущность. Поэтому для них урок литературы оказался одной из ступенек (тренингов) в формировании и развитии глубинных и сугубо личных представлений и о себе, и своих сверстниках как о представителях пока ещё только формирующегося поколения, но уже способного с честью включиться в эстафету преемственности общечеловеческой культуры.

Измерять можно не только отдельные уроки, но и эффективность педагогической работы в ходе всего учебного года. Чем успешнее идёт работа учителя, тем больше у него появляется возможностей для предоставления ученикам весьма широких границ инициативности.

Начало уроков в сентябре не должно повторяться в декабре, марте, мае. Что-то из норм коллективной работы может усваиваться и в первую неделю учебного года, освобождая в планах учителя место новым целям, достижение которых, в свою очередь, позволяет делать следующие шаги в освоении детьми ученической самостоятельности.

Таким образом, дети осваивают всё более широкие и глубокие сферы самостоятельности. А это и есть цель профессиональной борьбы учителя, которая не может встретить сопротивлений, так как любому ребёнку свойственно стремиться к самостоятельности. Значит, на уроке не может быть и глухой обороны ученика, не может быть конфликта, а есть только распределение инициативы и в крайнем случае борьба за то или иное её распределение.