Читать книгу Детско-взрослое сообщество: развитие взрослых и детей - Алексей Майер - Страница 3

Ценностные основания дошкольного периода развития обусловлены тем, что в отличие от взрослых дети живут практически полностью в сегодняшнем дне, т. е. действительно, а не виртуально. Именно в детстве ребенок максимально свободен (открыт миру) и максимально зависим (в социальном плане) от взрослого. Двойственность позиции ребенка в мире, выражающаяся в его адаптации-индивидуализации, интериоризации-экстериоризации, амплификации-симплификации и т. д., порождает вариативность и многополюсность развития. Такая вероятностная природа развития, стохастичность процессов становления личности и индивидуальности, формирования субъектности, роста и созревания индивида в детстве требуют осмысления развития как ценностного феномена и разработки технологий его сопровождения в образовании.

Интегрирующим звеном в дошкольном образовании может стать гуманитарный подход, уходящий своими истоками в герменевтику, понимающую социологию и психологию. Он служит источником интеграции представлений о детстве и его системогенеза, что выражается в специфике качественного анализа и направленности на раскрытие уникальности ситуации развития детства в его собственном понимании и смысле (безотносительно ко взрослости как его антиномии).

В отечественной психологии, в культурно-исторической концепции развития, подробно исследованы возрастные аспекты, этапы, уровни, функции рефлексии (Л.С. Выготский, Е.Л. Горлова, Е.Е. Кравцова и др.). Традиционно в психологии считается, что рефлексия – приобретение младшего школьного возраста (по общепринятой в отечественной психологии возрастной периодизации). Тем не менее предпосылки к рефлексии в качестве способности отделить себя от внешнего мира, вербально отразить собственные действия, состояния, дать определенную оценку складываются и могут проявляться уже в дошкольном возрасте. Кроме того, зарождающееся на ранних этапах осознание связано со становлением рефлексии.

Первые акты осознания у детей исследователи связывают с кризисом трех лет, когда ребенок начинает выделять себя как самостоятельно действующего субъекта. Центральным образованием у ребенка трех лет служит «система Я» и рождаемая ею потребность действовать самому (требование ребенка «Я сам»). И.Т. Димитров показал, что процессы самопознания в этот период осуществляются не во внутреннем, идеальном плане, а как оценка результатов своей практической деятельности. Это проявляется в виде гордости за свои достижения [26].

Л.Г. Бортникова считает, что именно в этот период наряду с феноменальным «Я» – объектом самопознания, появляется рефлексирующее «Я», выступающее по отношению к первому «социальным контролером», хотя между ними пока еще не сложился внутренний диалог [10]. Р. Бернс отмечал, что когда у ребенка возникает способность к рефлексии и он начинает сознавать, как воспринимают его другие, тогда начинает складываться его «Я-концепция» [5]. Л.И. Божович писала, что ребенок к трем годам переходит от «существа, ставшего субъектом, к существу, осознающему себя как субъекта». В этот период его познавательная деятельность направлена на самого себя, на осознание своих действий [7, c. 190].

Развитие рефлексии начинается на самых ранних этапах онтогенеза в процессах выделения ребенком себя из окружающего мира (мира предметов и других людей). Исследование особенностей первых этапов онтогенеза сознания было направлено на выяснение того, могут ли дети раннего и дошкольного возраста осознавать цели и способы собственной деятельности [57]. Проведенное эмпирическое исследование показало, что в возрасте от 2,5 до 3,5 лет происходят значимые изменения в осознании детьми структурных компонентов собственной деятельности. Большинство детей уже к 2,5 годам способны осознавать цели собственных действий, что проявляется в феноменах целенаправленности поведения. В период от 2,5 до 3,5 лет у детей развивается осознание собственных действий в форме намеренного их воспроизведения в ситуации общения со взрослыми; решающие изменения в этом процессе происходят от 3 до 3,5 лет. Развитие осознания собственных действий связано с типом постановки цели: дети, словесно формулирующие цель до начала действия или во время его выполнения, как правило, полностью или частично осознают собственные действия. Уровень осознания собственных действий у детей связан с уровнем их выполнения: дети с низким уровнем выполнения действия, значительно реже осознают собственные действия, чем дети с высоким уровнем выполнения действия. Было показано, что в 3,5–4,5 года дети начинают осознавать свои умения, в 4,5–5,5 – отдельные знания и лишь к концу дошкольного возраста (7 годам) – свои личностные качества.

Рефлексивность как качество человека возникает на этапе становления смыслового сознания. Это связано и с тем, что к 7 годам ребенок открывает для себя мир собственных переживаний, особый внутренний мир чувств. Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова отмечают, что появление этого мира – важнейшее личностное новообразование, влияющее на дальнейшее развитие ребенка. В более раннем возрастном периоде ребенок целиком и полностью находится во власти своих эмоций, его мышление слито с эмоциями, поведение в целом ситуативно и подчинено тем эмоциям, которые вызывает та или иная ситуация. К концу дошкольного возраста эмоции перестают быть однозначным определителем поведения ребенка и становятся предметом его сознания. Ребенок обретает способность не только переживать, но и знать о своих переживаниях [45, с. 25–26].

Л.С. Выготский отмечал, что ребенок 6 лет уже способен на смысловые переживания [18, с. 378]. Смысл (мотив) как предмет существует только, когда он переживается (Эльконин Б.Д.) [105]. Именно в переживаниях ребенка проявляется то, как он понимает происходящие события, явления, поступки людей и как к ним относится, насколько принимает или отторгает [22]. Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни, наиболее адекватно выражается во «внутренней позиции» ребенка. В связи с этим Л.И. Божович выделяла тесную взаимосвязь рациональной, волевой и эмоциональной сторон личностного развития. При этом в дошкольном возрасте наблюдается слабое развитие когнитивного компонента, преобладание эмоциональной составляющей в образе самого себя, отражающей глобально-позитивное отношение ребенка к себе, заимствованное из отношений со взрослыми. Только к концу дошкольного возраста это соотношение начинает несколько уравновешиваться [8; 30].

В младшем школьном возрасте создаются благоприятные условия для интенсивного развития когнитивного компонента. В новой ситуации развития возникает важная способность человека – действовать не только под влиянием наличной ситуации, но и вне ее, в соответствии с принятой внутренней позицией. В рамках кризиса семи лет интенсивно развивается психика: ребенок, обретая способность к «внутреннему раздвоению переживаний, где впервые понимает свои переживания, где возникает внутреннее отношение», овладевает механизмами регуляции своего поведения [20, c. 378]. Действие внутренней позиции обнаруживается «привнесением интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поведением» [19, c. 371]. Благодаря внутренней позиции переживания ребенка приобретают смысл, возникают новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. По мнению Л.И. Божович, внутренняя позиция определяется относительно устойчивой структурой мотивов, что обеспечивает чувственное внутреннее единство и организованность поведения: структурность, целостность восприятия окружающего и самого себя; обобщенность и осмысленность переживаний. Благодаря осмысленности переживаний возникает и новое отношение к себе [7; 8].

В онтогенезе развитие рефлексии как новообразования младшего школьного возраста тесно связано с новообразованием дошкольного возраста – воображением, которое служит основой творчества. Е.Е. Кравцова прослеживает связь воображения с личностным развитием ребенка: личность характеризуется активным преобразующим поведением, уникальностью, неповторимостью, способностью к самоанализу, рефлексии, развитым самосознанием; для адекватной самооценки, самосознания нужно ребенку уметь взглянуть на себя со стороны, что связано с развитием воображения и общения [46]. Индивидуальная рефлексия – результат развития общения с другими людьми. Е.Л. Горлова прослеживает взаимодействие воображения и рефлексии: в онтогенетическом плане воображение выступает основой возникновения рефлексии, последняя, в свою очередь, влияет на развитие воображения. Воображение обеспечивает рефлексии надситуативную позицию, где ребенок не зависит от конкретной ситуации и может сделать ее предметом анализа, исходя из особой внутренней позиции – высшего уровня развития воображения [23].

Е.Е. Кравцова раскрывает становление рефлексии в дошкольном возрасте и выделяет три этапа:

1. В общении формируется выделение позиции другого, отличной от собственной.

2. В совместной деятельности происходит согласование своей и партнерской позиции – «рефлексия в действии».

3. Происходит переход от «рефлексии в действии» к «собственной рефлексии» (учет позиции партнера, изменение собственной позиции) [47].

Г.А. Цукерман выделяет особый тип рефлексии, возникающий уже у шестилетних детей – определяющую. Он же вместе с В.И. Слободчиковым рассматривают ее в качестве индивидуальной способности ребенка устанавливать границы собственных возможностей, «знать, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею)» [83, c. 31]. Описывая норму готовности к школе, т. е. идеальное начало младшего школьного возраста, авторы указывают на необходимость построения такой детской сообщности, где каждый ребенок чувствует себя умелым, знающим, способным (вместе с другими) справиться с любой задачей. Эта сообщность рассматривается как групповой субъект, организованный по типу детского симбиоза. Здесь рефлексия, по мнению авторов, может носить только групповой характер. Авторы также выделяют сравнивающую рефлексию – возможность ребенка сравнивать себя с другими, находить свое место в однородных рядах на основании возникающих оценочных шкал [83, с. 33].

Обобщая различные мнения и подходы к изучению рефлексии, отметим, что все исследователи, так или иначе, по поводу этого феномена употребляют такие понятия, как осмысленность, осознанность, самопознание, самосознание, понимание. В связи с этими процессами указывается и дальнейший эффект – переход человека в «новое качество», появление определенных личностных новообразований. Формирование рефлексии в онтогенезе проходит ряд последовательно усложняющихся стадий, связанных с возрастными этапами психического развития человека. На каждом возрастном этапе развитие рефлексии имеет свою специфику, формы и виды проявления, непосредственно связанные с сензитивностью возраста, ведущей деятельностью, социальной ситуацией развития. Как отмечает Н.В. Дорофеева, каждая стадия в развитии рефлексии имеет специфический уровень и свойственное для данного уровня своеобразие возможностей познания себя, способности к самооценке и саморегуляции деятельности и поведения [28]. Онтогенетические уровни рефлексии обусловлены развитием других психических функций, т. е. детерминированы степенью развития сознания и психики в целом.

В развитии рефлексии условно можно выделить следующие основные онтогенетические стадии, которые в зависимости от индивидуальных особенностей психического развития могут сдвигаться (основанием для предполагаемого разделения могут служить так называемые кризисные точки в развитии личности): от рождения до 1 года; от 1 года до 3 лет; от 3 до 7 лет; от 7 до 12 лет; от 12 до 14 лет; от 14 до 18 лет; в дальнейшем процесс развития рефлексии продолжается, приобретая новую возрастную специфику [28]. Переход от одного онтогенетического этапа к другому не означает механической смены и последовательности стадий. Каждая стадия рефлексии детерминирована, с одной стороны, соответствующим уровнем развития психики личности в целом, и с другой – результатами развития предыдущих стадий рефлексии. Таким образом, между всеми стадиями рефлексии всегда сохраняется глубокая внутренняя преемственность, что позволяет рассматривать онтогенез рефлексии как постепенно развертывающийся во времени психический процесс, характеризующийся все более усложняющимися формами самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегуляции [28, с. 23]. Н.В. Дорофеева также отмечает, что наряду с тенденцией к интегративности всех сфер самосознания в процессе онтогенеза наблюдается тенденция их дифференциации.

Процесс самопознания человека, в котором формируется самооценка и развивается способность к оцениванию вообще, чрезвычайно сложен. Благодаря взаимодействию ребенка с предметами внешнего мира, усложняющимися взаимоотношениями со взрослыми, совершенствуются способы взаимосвязи ребенка с окружающим миром. Именно деятельность самого ребенка, различные формы его активности в предметном освоении мира и в общении выступают основными факторами развития у него самопознания, вначале в смутных недифференцированных, а затем во все более адекватных, расчлененных формах [28].

Процесс самопознания сопряжен со сферой переживаний. В них проявляется собственное отношение человека к познаваемому в себе. В результате разнообразного опыта переживаний различных эмоциональных состояний, чувств у развивающегося человека складывается обобщенное эмоционально-ценностное отношение к самому себе. Обобщенные результаты познания себя и эмоционально-ценностного отношения к себе закрепляются в соответствующую самооценку, которая, в свою очередь, включается в систему регуляции поведения в форме саморегулирования [28, с. 21–22]. Н.В. Дорофеева указывает на то, что в реальной жизнедеятельности личности рефлексия всегда представляет собой единство самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования деятельности и поведения. При этом каждая из «составляющих» рефлексии имеет свою онтогенетическую линию развития, свои как возрастные, так и индивидуальные динамические особенности.

Благодаря рефлексии самосознание обеспечивается обратной связью, при помощи которой человек может оценивать намеченную цель, корректировать ее, предполагать возможный результат и последствия для себя и окружающих, проявлять волевой компонент при оценке своих возможностей в преодолении трудностей. Рефлексия, таким образом, связана с произвольным управлением человеком своим поведением [10].

Способность к рефлексии, направленной на себя, – ключ к превращению человека в субъекта. Субъект – тот, кто обладает свободой выбора и принимает решения о совершении нравственных поступков, основываясь на результатах самопознания, самоанализа, самопонимания [35].

Итак, важный механизм становления самосознания ребенка в детстве – рефлексия, роль которой на каждом этапе детского развития опосредует смысловые новообразования и базовые психические и личностные приобретения. Развиваясь, рефлексия в онтогенезе обеспечивает перестройку смысловой структуры сознания, постепенно становясь личностным действием, интегрированным элементом самосознания ребенка.