Читать книгу Профессиональные деформации педагога дошкольного образования: от профилактики к саморазвитию - Алексей Майер - Страница 3

Специфика педагогического труда обусловлена его объективной структурой (цель, задачи, средства и предмет труда, результат), а также особенностями взаимодействия ее компонентов и развитием субъекта труда под влиянием указанных факторов.

Сердцевина образования находится на пересечении значений культуры и смыслов взаимодействующих субъектов – обучающегося и педагога. Основная коллизия во взаимоотношениях этих субъектов связана с различием миссии обучающегося (осмысление мира) и статусом обучающего (означивание / передача смыслов). Указанные позиции не совпадают по многим основаниям: генезису, сущности и результатам взаимодействия с культурой.

Историко-педагогический анализ показывает, что в образовании достаточно четко заявили о себе три позиции в понимании роли и функции взрослого (учителя) в качестве организатора связи ребенка с культурой [26].

Первая позиция представлена классической педагогикой, сформировавшейся в течение трех столетий на этапе индустриализации общества. В ней учителю отводилась роль транслятора культуры, «передатчика» знаний, а ученику – пассивно-страдательного ее «усваивателя». Упор на знания, а не на то, какую картину мира эти знания порождают, – основной недостаток в понимании функции учителя в традиционной (трансляционной) педагогике.

Вторая позиция в понимании роли и функции учителя в системе «культура – учитель – ученик» стала формироваться с середины XX в. под воздействием гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.). Здесь учитель выступает в функции фасилитатора, человека поддерживающего и стимулирующего. Фасилитативная, личностно-центрированная педагогика, которая должна была реализовать идею осмысленного учения, не оправдала ожиданий по многим причинам. Однако она распространилась (известна у нас как личностно-ориентированное обучение, педагогика поддержки) и способствовала изменению профессионально-педагогического мышления.

Третья позиция в понимании роли и функции учителя заключается в том, что он не только передает социокультурный опыт, не просто поддерживает ученика при взаимодействии с культурой, но и организует акт встречи ребенка с культурой, делая какие-то избранные ее элементы соответствующими ребенку, личностно значимыми для него, имеющими смысл и ценность. Вот почему третья позиция и есть позиция развивающего образования, реализуемая средствами смысловой педагогики. Культура не усваивается, она трансформируется в многомерный мир личности, тем самым расширяя и упорядочивая его.

Именно в рамках смысловой педагогики позиция и роль педагога получают новое психологическое наполнение: он рассматривается как антропотехник, работающий с сознанием другого человека. Назначение педагога в такой ситуации – вписывание культуры в контекст жизненных смыслов ребенка, в то время как традиционное образование связано с преобразованием смыслов ребенка в соответствии со значениями культуры.

В профессиональной деятельности педагога можно выделить два главных аспекта: личность и деятельность. Психологии личности и деятельности учителя посвящены труды А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина и А.И. Щербакова. Обобщенную характеристику личности учителя в структуре профессиональной компетентности предлагает И.А. Зимняя [21], соотнося позиции П.Ф. Каптерева, Н.В. Кузьминой и А.К. Марковой. В общем виде профессиональная компетентность педагога представлена в табл. 1.

«Психологические особенности любой профессии могут быть полностью определены только в результате глубокого всестороннего психологического анализа структуры и содержания профессиональной деятельности и самой личности как субъекта этого вида труда в их единстве» [59, c. 9]. Н.В. Кухарев, акцентируя внимание на личностных особенностях учителя, говорит о том, что они не всегда зримо обнаруживаются в педагогической деятельности [39, с. 6].

И.А. Зимняя со ссылкой на А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна отмечает, что разграничение личности и деятельности или психологических и педагогических характеристик специалиста «условно и может быть проведено только теоретически» [21, с. 100]. Оба компонента неразрывно связаны друг с другом в силу того, что «личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов, например общения, определяет личностное развитие ее как субъекта» [21, с. 100].

Таблица 1. Модульное представление профессиональной компетентности педагога (обобщенный вариант)

Профессиональное становление учителя, его активная позиция есть прежде всего, как полагает Е.И. Пассов, формирование его как личности и лишь потом как умелого работника. Л.М. Митина, А.К. Маркова дополняют этот процесс ростом самосознания, мотивации, усвоением норм и ценностей профессии.

В целом большинство авторов рассматривают взаимосвязь и взаимодействие личности и деятельности в целостной системе профессионального труда по поводу обучения, воспитания, развития учащихся. В профессиях типа «человек – человек», к которым относится профессия педагога, к личностным качествам специалиста предъявляются повышенные требования.

Е.И. Рогов говорит о необходимости ввести в сферу исследования «саму профессиональную деятельность при изучении личности как целостного субъекта деятельности» [60, с. 66].

С одной стороны, как отмечает Е.И. Рогов, содержание профессиональной деятельности предъявляет специфические требования, заставляющие педагога оптимизировать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходимые, обязательные. с другой – личность способна действовать избирательно относительно превращения тех или иных потенций в формы реальной деятельности [60, с. 66, 187]. Однако становление профессионализма больше связывается с личностным компонентом, креативностью, который в свою очередь развивается в деятельности.

Изучение парадигмальных сдвигов в образовании позволяет определить устойчивые тенденции развития основных концепций и подходов к организации образовательной деятельности педагога и пониманию специфики его труда. В частности, с опорой на исследования Г.Б. Корнетова мы выделили три основные образовательные парадигмы, определяющие цель, содержание и результаты взаимодействия: авторитарную, манипулятивную и поддержки, каждая из которых различна по степени развивающего эффекта, роли и месту педагога в образовании. Условно назовем их «вчера, сегодня, завтра» образования, поскольку, отказавшись от вчерашней – первой (авторитарной), мы не пришли к завтрашней – третьей (педагогике поддержки) и не оказались в сегодняшней – второй (манипулятивной). Такая позиция перехода осложняет дефиниции образовательной практики и не позволяет определить четкие приоритеты развития педагогического труда. Тем не менее зафиксированные в образовании точки роста связываются нами в первую очередь с изменениями в подходах к педагогической деятельности к развитию, воспитанию, обучению детей.

В табл. 2 нашли отражение основные характеристики современных парадигм образования (Г.К. Корнетов), наглядно демонстрирующие изменения цели, задач, содержания, технологий и результатов педагогической деятельности. Жирным шрифтом выделены показатели, характерные для сегодняшнего образования [30].

Парадокс ситуации заключается в том, что в образовании существуют одновременно все три образовательные парадигмы: мы ближе к либеральной (манипулятивной), но с практическими элементами авторитарной и декларируемыми целями гуманистической.

Подсчет частоты проявления той или иной парадигмы в дошкольном и начальном образовании позволяет нам увидеть место каждой из представленных моделей во взаимодействии субъектов.

Условное соотнесение базовых характеристик парадигмы образования и его современного состояния позволяет обозначить соотношение парадигм в следующей пропорции абсолютного (1/7/3) и процентного (9/63,7/27,3) соотношений.

Таблица 2. Особенности образовательных парадигм

Гуманистическая модель только начинает реализовываться, но для ее полноценного воплощения необходима работа по таким направлениям, как проектирование и коррекция целей, организация учебного процесса и стимулирование интереса обучающегося. Данные компоненты обусловливают необходимость трансформации основных аспектов образования – целеполагания, целедостижения и целеизмерения. В основе указанных изменений должна лежать перестройка педагогического взаимодействия: его гуманизация, равновесность и со-развитие.

Стратегии и технологии обеспечения качества образования требуют четкой дефиниции и интерпретации таких понятий, как «профессиональное становление», «профессиональная подготовка» и «профессиональная компетентность педагога». Распредмечиванию данных педагогических феноменов способствуют моделирование их системной организации и исследование внутренней структуры, функций или назначения (места и роли) данного явления в образовательном процессе. Логика профессионального и личностного становления педагога представлена системой следующих понятий, фиксирующих сущность, направленность и назначение основных компонентов человекообразования.

Профессиональное становление педагога – профессионализация человека (раскрытие его сущностных сил в профессии) в ходе формирующих и собственно субъектных воздействий, характеризующаяся системностью и динамичностью личностных и деятельностных преобразований субъекта труда.

Профессиональная подготовка педагога – специально организованный процесс профессионализации и результат овладения субъектом системой профессионально-педагогических знаний, технологий профессиональной деятельности, опыта творческой реализации деятельности и мотивационно-ценностного (эмоционально-оценочного) отношения к ценностям педагогической культуры, свидетельствующий об уровне подготовленности и готовности педагога к реализации профессиональных функций в труде.

Модель профессиональной компетентности педагога должна содержать знания обо всех компонентах процесса образования (целях, содержании, средствах, объекте, результате и т. д.), о себе как субъекте профессиональной деятельности. Также она должна включать в себя опыт осуществления приемов профессиональной деятельности (репродукции культуры) как совокупность профессиональных умений и творческий компонент, как преобразование педагогической действительности и перенос приемов обучения из одной ситуации в другую.

В целом, как отмечает Е.И. Пассов, деятельностные компоненты опосредуются структурой личности (деятельностной, эмоционально-мотивационной и познавательной) и преломляются через личностный опыт мотивационно-ценностного и эмоционально-оценочного отношения к профессии [52]. Итак, деятельностный компонент профессиональной компетентности в диалектическом единстве сопряжен со структурой личности и представлен профессионально-педагогическими умениями.

Отдельный аспект – наполнение предложенной модели профессионально-педагогическими умениями. «Педагогические умения представляют совокупность самых различных действий учителя, которые, прежде всего, соотносятся с функциями педагогической деятельности, в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя… и свидетельствуют о его предметно-профессиональной компетентности» [22, с. 272]. С другой стороны, «компетентность» – родовое понятие для всех субъектных свойств, проявляющихся в деятельности и обеспечивающих ее эффективность [там же, с. 183].

Таким образом, определение необходимого круга профессионально-педагогических умений, репрезентирующих субъектные свойства личности педагога и его деятельность во взаимодействии с обучающимися, служит достаточным основанием для содержательного, операционализированного наполнения профессионально-педагогической компетентности.

Диалектика профессионального становления педагога в процессе развития профессиональной компетентности может трактоваться как перманентное «акме» – восхождение к вершинам профессии. В данном случае вклад личностного развития определяет качественную трансформацию, а деятельностная компонента характеризует этапность восхождения и описывает количественные показатели профессионализации. Это важное замечание для разработки квалиметрического эталона профессиональной компетентности педагога дошкольного образования.

Развитие профессиональной компетентности (ПК) как перманентное «акме» (а, б, в) – восхождение к вершинам профессии с уровневыми характеристиками личностной (Л) и этапными (процессуальными) характеристиками деятельностной (Д) компонент, где вклад каждой вершины (а, б, в) как частной компетентности преобразует «акме» педагога в качественно новое состояние (рис. 1).

Профессиональное становление педагога – сложный, многоплановый процесс вхождения человека в профессию, характеризующийся неоднозначным вкладом личностной и деятельностной компонент при ведущей роли фактора личности педагога. Приоритетное направление профессиональной подготовки – формирование мотивационно-ценностного, смыслового поля профессионализации в логике вертикальных и горизонтальных связей этого процесса.

Профессиональная компетентность педагога может рассматриваться как сумма частных компетентностей (результатов отдельных этапов профессионального становления профессионала), образующих новое качество. Каждый уровень профессионального становления самодостаточен в рамках определенного этапа профессионализации (вхождения, адаптации, интеграции, индивидуализации и т. д.).

Мы рассмотрели психологические основы профессиональной компетентности с точки зрения педагога как личности и субъекта профессионально-педагогической деятельности и общения. Согласование траектории и критериев профессионализации в вертикальных (уровни профессионализма) и горизонтальных (этапы профессионализации) связях приводит к выработке оптимальных механизмов подготовки специалиста.

Рис. 1. Диалектика профессионального становления педагога

Условием обеспечения преемственности и согласованности этапов и уровней профессионального становления педагога выступает механизм управления, основанный на указанных выше закономерностях и принципах. Объектом управления в профессиональной подготовке педагога служит процесс формирования его профессиональной компетентности и сопровождения профессионализации на последующих ступенях и этапах педагогической деятельности.

В связи с проблемой распредмечивания профессиональной компетентности педагога дошкольного образования возникает задача определения специфики (психолого-педагогических характеристик) профессионально-педагогической деятельности, обусловленной выделенными факторами: личностью и деятельностью педагога дошкольного образования в его взаимодействии с предметом (культурой и ее моделью – содержанием дошкольного образования) и объектом труда (ребенком дошкольного возраста). Анализ многочисленных исследований по этой проблеме [6; 17; 19; 22; 43; 50], специально организованное собственное исследование позволили установить следующее.

Специфические характеристики профессионально-педагогической деятельности в дошкольной образовательной организации (ДОО) распространяются на все компоненты профессиональной компетентности педагога дошкольного образования:

– личность;

– компетенцию и подготовленность: психолого-педагогические, методические знания, обусловленные целью, содержанием и технологией воспитания, обучения, развития в ДОО;

– профессионально-педагогические умения, готовность: знания педагога «реализуются в его практической деятельности, поэтому они органически связаны с общепедагогическими умениями, навыками. Практические умения учителя являются формой функционирования его теоретических знаний» [1, с. 75];

– психолого-педагогическую деятельность в целом: процесс общения и деятельности в ДОО носит преимущественно развивающий и воспитывающий характер, что сказывается на результатах образовательной практики.

Таким образом, педагогическая деятельность характеризуется спецификой содержания ее компонентов и особенностями взаимодействия между ними в целостной системе профессионального труда педагога.

Основные детерминанты педагогической профессии: нормативное содержание труда (цель, средства, результат), личность и деятельность педагога, психотехнологии и педтехнологии взаимодействия субъектов в образовании, а также особенности объекта педагогического воздействия и субъекта познавательной деятельности (ребенка).

Следовательно, на появление и углубление профессиональных деформаций педагога влияют:

– объект труда (обучающийся);

– предмет труда (содержание передаваемой культуры);

– субъект труда (личность педагога и его деятельность);

– способы связи субъекта и объекта труда (педагога и ребенка) опосредованы предметом труда, что выражается в реализуемых педагогом воздействиях в деятельности и общении.