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Infancias, cultura y poder: puntos de partida

Juan Carlos Amador Baquiro^* Carlos Iván García Suárez^**

A lo largo de los últimos cuatro siglos, los niños¹ han sido asumidos como sujetos de prescripción y como objetos de estudio. A partir de un lento proceso de objetivación e individualización ocurrido durante este periodo de tiempo², las prescripciones han pretendido que las conductas de los niños se adapten a los patrones morales predominantes. Así mismo, los conocimientos y los discursos sociales sobre ellos, particularmente producidos por expertos, gobiernos, figuras religiosas y medios de comunicación, se han dirigido principalmente hacia aspectos como los límites etarios que los caracterizan conforme a condiciones psicobiológicas y grupos de edad, los modos como deben actuar física y mentalmente, las acciones que se deben implementar en caso de eventuales alteraciones, y complejas interpretaciones acerca de procesos vitales que los involucran, como la crianza, la socialización y la educación.

Estas dos formas de hacer inteligibles a los niños han tenido como contexto explicativo el mundo natural y el mundo social-simbólico. Las prescripciones y las teorías que toman como referencia el mundo natural suelen entender a los niños como entidades esenciales, algo así como piezas biológicas que deben encajar en el orden natural de la vida humana (Varela, 1995). En consecuencia, utilizan explicaciones relacionadas con las edades de la vida, la estructuración psicobiológica del individuo, la regulación de las conductas y el seguimiento a una serie de etapas en las que se han de integrar la maduración y el desempeño³. Por su parte, las prescripciones y las teorías enmarcadas en el mundo social-simbólico comprenden que la infancia es parte de una construcción social, situada histórica y culturalmente, cuyos fundamentos ontológicos guardan estrechas relaciones con prácticas sociales y determinadas formas de funcionamiento de la estructura social. Esta segunda perspectiva ha dado lugar a la definición de la infancia como fenómeno social, hecho social y producto social, e igualmente ha permitido comprender que se trata también de proyecciones e idealizaciones de los recién llegados al mundo hechas por los adultos (James y Prout, 1997; Mayall, 2002).

Los trabajos pioneros de Freud (2011), Piaget (1994), Erikson (2009) y Bowlby (1979), desde distintos ángulos, coinciden en explicar al niño como una especie de entidad en tránsito, un organismo procesual que, en la medida en que atraviese adecuadamente las primeras etapas de la vida, podrá desempeñarse de manera acertada en la vida adulta conforme a los valores y prácticas culturales predominantes, así como a las exigencias sociales vigentes. Sigmund Freud (2011), por ejemplo, entendía que los niños debían ser tratados de cierta manera con el fin de alcanzar unos rasgos de personalidad duraderos. Por esta razón, consideró que, frente a posibles alteraciones o aspectos críticos del desarrollo psicosexual, específicamente en las fases que denominó oral y anal, estas solo podrían ser superadas “volviendo a vivir” las experiencias más tempranas de la infancia, específicamente a través de la psicoterapia. En una perspectiva más relacionada con las capacidades intelectuales que con lo psicosexual, Jean Piaget (1994) aseguró que durante los primeros años de la vida los niños viven un proceso de transformación mental a través de una serie de fases cualitativamente distintas entre sí. Por esta razón, los modos como los niños actúan, perciben y sienten indican que sus procesos mentales se encuentran en un estadio específico, con unas reglas de juego diferentes, aunque coherentes y cohesionadas entre sí.

Por su parte, Eric Erikson (2009) planteó que la identidad (el yo) de los seres humanos se desarrolla a través de su interacción con el ambiente. Estas interacciones, a las que llamó “fisiología del vivir”, comprenden un complejo proceso que hace posible, a partir de ciertos intercambios y transacciones interindividuales, el desarrollo de la personalidad para el resto de la vida. En lugar de un desarrollo psicosexual o cognitivo, Erikson (2009) se inclinó por un desarrollo epigenético de la personalidad, el cual se va consolidando a lo largo de la vida, pero adquiere especial valor en las cuatro primeras etapas, las cuales corresponden a lo que denominó infancia, edad temprana, edad de juego y adolescencia. Por último, John Bowlby (1979), aunque no produjo una teoría del desarrollo en sentido estricto, sí encontró que los niños desde los primeros meses de vida generan un vínculo especial con sus padres con el propósito de alcanzar cierta seguridad emocional, la cual es fundamental para la estructuración de la personalidad. Alcanzar dicho estado de seguridad o, por el contrario, padecer la ansiedad y el temor son procesos determinados por la capacidad de respuesta de la principal figura de afecto hacia el niño.

En una vía teórica distinta, sin abandonar los referentes naturalistas relacionados con la edad y las etapas, pero con la pretensión de construir las bases de una sociología científica, desde la sociología de la educación Émile Durkheim (2013) consideró que la infancia es una especie de terreno vacío que la sociedad debe poblar, a través de la educación y la cultura y a partir de contenidos sociales y morales⁴. De esta manera, la educación tendría que ocuparse de modificar la naturaleza salvaje del niño y así propiciar la adquisición del orden y el progreso. Esto es posible, según Durkheim (2013), dado que son organismos vivos y sociales capaces de absorber los legados de la humanidad y adaptarse al orden social. Más adelante, el sociólogo Talcott Parsons (1976), quien no se ocupó de estudiar la infancia, pero sí de reconocerla en el marco de los procesos de socialización, sostuvo que, en ciertas condiciones de socialización dentro de las familias convencionales, los niños adquieren determinadas pautas y roles para la vida. Sin desconocer la centralidad de la familia, Parsons aceptó que los niños viven la socialización con la complementariedad de otras agencias⁵, tales como la escuela y el grupo de pares, aunque también afirmó que la socialización puede tener variaciones conforme a la clase social, el género y la etnia.

Este breve recorrido, el cual no incluyó otras disciplinas que tradicionalmente han compartido esta mirada esencialista al niño, entre ellas algunas vertientes de la medicina (y, dentro de esta, la puericultura, la pediatría y la psiquiatría), la antropología, la historia y la pedagogía, evidencia que estos marcos explicativos, aunque pioneros en el diseño de repertorios teóricos acerca de la infancia y claves para inspirar asuntos como la formulación de políticas y la implementación de prácticas de intervención especializadas, tienen limitaciones para interpretar los mundos de vida de los niños. Mundos de vida que incluyen percepciones, sentidos, significaciones, valores, saberes, interacciones y experiencias, entre otros procesos que pueden dar cuenta no solo de lo que se espera de estos sujetos en el futuro, una vez que sean adultos, sino de lo que es su presente e incluso su pasado. Al respecto, es posible identificar tres tipos de limitaciones.

En primer lugar, el énfasis en lo psicobiológico desconoce la dimensión subjetiva e intersubjetiva de estas personas, al dejarlas ancladas en un momento transicional de la vida, representado en un estadio, una etapa o un grupo de edad (Dicker, 2008). Asumirlos como individuos en moratoria psicosocial trae como consecuencia que tanto las prácticas como las relaciones que estos producen con los otros y con el mundo sean subvaloradas. Se trata de un paradigma de la infancia que ignora la capacidad de los niños para producir sentido frente a la realidad, las representaciones y los lenguajes que los constituyen en su vida cotidiana. En segundo lugar, estas definiciones muestran que los niños son entendidos como seres presociales, es decir, como individuos ajenos a las condiciones políticas, económicas o socioculturales de su entorno. Esta idea de vivir una suerte de niñez aséptica del mundo social presume que estas personas son simples reproductoras de cultura, a la vez que las naturaliza como seres ahistóricos (Burman, 1996).

Por último, teniendo en cuenta que desde el siglo XVIII el Estado se ocupó de ejercer una función reguladora de la sociedad (de policía, según Donzelot⁶), a través de espacios como la familia, los hospicios y la escuela, las explicaciones teóricas sobre los niños que surgieron desde este momento, y que ratificaron el carácter heterónomo del niño, legitimaron determinadas relaciones de poder similares a las del género, en las que la presencia de un bloque hegemónico⁷, que en este caso incluiría al mundo adulto, instituye un orden generacional, orden que pone en juego asuntos fundamentales del ordenamiento social, como la ubicación de los agentes en la estructura social, la distribución de recursos conforme a grupos de edad, la asignación de roles en sintonía con el sostenimiento del statu quo y el tratamiento de conflictos de interés (Qvortrup, 1994).

Estas miradas esencialistas al niño también evidencian que las teorías modernas de la infancia, impuestas como discursos de verdad, actualmente resultan insuficientes para interpretar fenómenos contemporáneos que involucran a estos sujetos y a la sociedad en su conjunto. Se trata de fenómenos que develan otros modos de ser niño, otras interacciones sociales intra e intergeneracionales, otras formas de socialización, e incluso otros modos de agencia moral, social y emocional. Dentro de estos fenómenos, se destacan tres tipos de problemáticas.

En primer lugar, las relacionadas con transformaciones en la familia y el hogar: la desestabilización de la figura de la familia nuclear, situación que incluye nuevas composiciones, dinámicas, prácticas de crianza y formas de cuidado parental; la erosión progresiva de la autoridad adulta tras la emergencia de otros modos de relación paterno y materno-filial; y las crecientes disputas entre proyectos familiares y proyectos individuales. En segundo lugar, las alusivas a la vida de los niños en sociedades con problemas estructurales, asociados con la violencia, la desigualdad y la exclusión. Al respecto, llaman la atención las problemáticas de la infancia en el contexto de situaciones límite, como las guerras, los conflictos armados, las migraciones, los desplazamientos forzados y la trata de personas. También resulta inquietante comprender la situación de niños que son visiblemente afectados por la crisis de democracia, el debilitamiento progresivo de los Estados de derecho y la precarización estructural de las condiciones de vida, como consecuencia de reformas de ajuste estructural, liberalización y flexibilización de los mercados locales y globales. A estos se suma la crisis de la mayoría de las instituciones modernas, entre ellas la escuela, la cual persiste en la puesta en marcha de lógicas propias de la educación bancaria, cuyo fundamento está en la transmisión de contenidos y la reproducción social y cultural. Al parecer, la permanencia de este modelo en el tiempo está relacionada con la generación de sujetos productivos y obedientes, en sintonía con los proyectos hegemónicos de nación, ciudadanía, trabajo y consumo (Varela, 1995).

Por último, se evidencia una serie de problemáticas relacionadas con el llamado mercado infantil y el uso de medios digitales en el contexto de la irrupción de la cultura digital. Al respecto, es importante interrogar cómo, frente a la oferta radical de las industrias del entretenimiento y el llamado mercado infantil, aparecen fenómenos diversos como la colonización de las mercancías en la vida de los niños desde el nacimiento, la generación de prácticas de consumo conforme a marcas que no venden productos sino que crean mundos solo para niños, así como el crecimiento progresivo del consumo de bienes simbólicos (televisión por suscripción, aplicaciones para móvil, videojuegos, realidad virtual y realidad aumentada), tras la acelerada mediatización de la cultura producida desde finales del siglo XX⁸. Así mismo, resultan inquietantes los cambios y las continuidades en los procesos de socialización de los niños, en lo que toca a su sensibilidad y al modo como acceden a la información y el conocimiento a partir de las múltiples formas de la informatización de la cultura.

Las limitaciones teóricas en este campo de estudio, descritas anteriormente, no pretenden deslegitimar a los autores o negar las contribuciones de sus teorías, las cuales, en su momento, aportaron al conocimiento de los niños, así como a aquello que hoy se denomina infancia. No obstante, lo que sí está en cuestión es la persistencia de ciertas disciplinas en la actualidad, en el uso, casi paradigmático, de varias de estas teorías para explicar situaciones contemporáneas relativas a los niños o para producir determinadas intervenciones (educativas, psicosociales, terapéuticas, corporales) orientadas a normalizar u optimizar la mente y el cuerpo de estas personas, conforme a los ideales hegemónicos de civilización, progreso y desarrollo. Como respuesta a este problema, y ante la necesidad de abordar asuntos propios del mundo contemporáneo que involucran directamente a los niños, desde la década de los ochenta, en países como Inglaterra, Noruega y España, han surgido los llamados estudios de infancia⁹.

Se trata de un campo interdisciplinario que asume la infancia como una realidad socialmente construida, como un espacio (social, político, cultural y simbólico) en el que se desarrolla la vida de los niños, y también como un componente fundamental para el funcionamiento de la estructura social. De manera complementaria, este campo de estudios comprende la infancia como el conjunto de discursos sobre los niños, producidos en condiciones históricas particulares, que, al contar con un orden específico y ser distribuidos de cierta forma en la sociedad, pueden alcanzar determinados efectos en las prácticas, las interacciones y los modos de pensar de los agentes sociales¹⁰.

Por otro lado, este campo también plantea que los niños son actores o agentes sociales¹¹, los cuales constituyen un grupo históricamente subordinado. A pesar de haber sido funcionales para perpetuar determinadas formas de dominación a lo largo de la modernidad, estos agentes, comprendidos también como grupo social, han adquirido una ubicación específica en la estructura social. Tanto su ubicación como las interrelaciones y acciones que estos producen pueden llegar a modificar la estructura. Por esta razón, no se trata solamente de asumirlos como niños que viven en determinados espacios y tiempos, o como sujetos de derechos que requieren protección, en el marco de la doctrina de la protección integral de la Convención de los Derechos del Niño (Unicef, 1989), sino como individuos con agencia, portadores de experiencias y saberes. En esta dirección, este campo de estudios los define como agentes sociales con biografías específicas e historias compartidas y con potencialidades para aportar a la construcción de mundos de vida y culturas propios. Al contar con sus perspectivas frente a lo que acontece en el mundo, no solo son reproductores de la cultura, sino también transformadores de esta.

Además de la trayectoria del campo en algunos países de Europa, como ya fue descrito, desde finales de 1990 se han empezado a abrir paso debates y enfoques originados en varios países de América Latina y el Caribe, en medio de trayectorias teóricas e investigativas propias. Si bien no se trata de emular los estudios que se han desarrollado en el Viejo Continente, algunos temas y problemas abordados por parte de investigadores y grupos de investigación, centros de estudios y programas de posgrado en la región han desarrollado trabajos que guardan estrechas relaciones con ciertos enfoques y perspectivas de los investigadores de Inglaterra y España. Sin embargo, dadas las condiciones sociales, políticas, culturales y económicas de los países de la región, también se evidencian otros objetos de investigación y otros enfoques y metodologías.

En tal contexto surge el presente libro, el cual tiene como propósito exponer algunas perspectivas teóricas sobre los niños y la infancia en el mundo contemporáneo, a partir del análisis de problemas que dialogan con los estudios de infancia, tanto en el ámbito europeo como latinoamericano. Los capítulos, producidos por distintos autores, buscan ofrecer al lector conceptos y estados del conocimiento, así como interrogantes y problematizaciones en este campo de estudio, que contribuyan a su actualización y discusión. Lo anterior, teniendo en cuenta que durante las últimas dos décadas han aumentado los centros y grupos de investigación dedicados a este tema en casi todos los países de la región. El texto se compone entonces de cinco capítulos.

El primer capítulo, de Juan Carlos Amador Baquiro, titulado “Estudios de infancia: la emergencia de un campo que asume a los niños como agentes sociales”, expone una revisión detallada del campo de estudios de infancia, en los ámbitos tanto europeo como latinoamericano. Además de mostrar cómo fue apareciendo este campo en países como Inglaterra, Noruega y España, desde la década de 1980, a partir de contribuciones de la sociología de la infancia, la antropología cultural, la filosofía y perspectivas críticas de la psicología, el capítulo resalta una serie de contribuciones teóricas recientes, originadas en investigaciones de varios países de América Latina y el Caribe, que evidencian situaciones de los niños en sociedades que no solo transitaron por experiencias coloniales en el pasado, sino que en la actualidad son objeto de intervenciones biopolíticas, las cuales involucran fenómenos de violencia, desigualdad y exclusión. No obstante, el capítulo plantea que no se trata de asumir a los niños como sujetos deficitarios, sino de entenderlos como agentes sociales con capacidad de agencia, incluso en medio de situaciones adversas como las que actualmente vive la región.

El segundo capítulo, a cargo de Andrés Runge Peña, titulado “Orden generacional”, plantea que este orden es una categoría social, comparable con la categoría de género, y que se constituye en un principio configurador de la estructura social. Además de aspectos como la clase social, la etnia o el género, lo generacional es un factor decisivo en la división social de las sociedades humanas. Según Runge Peña, la división por edades, o entre niños y adultos, configura ordenamientos sociales que dan lugar a distinciones y modos de diferenciación en la sociedad. Además de estos modos de constitución de la sociedad, en la que las categorías edad, grupo etario y generación son claves, estas lógicas de funcionamiento de lo social también naturalizan posibilidades de acción y de toma de decisiones, así como balances de poder. Esto también explica cómo se legitiman determinadas prácticas, discursos y saberes, y cómo la infancia y la adultez, dentro de un orden generacional, se deconstruyen permanentemente mediante prácticas de objetivación de realidades en el marco de luchas de poder y de relaciones de poder.

El tercer capítulo, denominado “Educación sexual en Colombia: ¿niños y niñas como sujetos de derechos o como objetos de protección?”, cuyos autores son Bibiana Camacho Ordóñez y Carlos Iván García Suárez, se ocupa de analizar el sentido de la educación para la sexualidad y parte de su historia en Colombia, así como de las resistencias de algunos sectores conservadores al tratamiento de asuntos como las identidades de género y las orientaciones sexuales no hegemónicas, con niños, particularmente en el contexto escolar y familiar. A partir de una revisión de hechos recientes, noticias de prensa y debates académicos, Camacho Ordóñez y García Suárez presentan una serie de preguntas e interpelaciones a esta especie de cruzada moral por evitar que los temas de género y diversidad sexual tengan relación con los niños, lo cual da lugar a la tensión entre niños como sujetos políticos y ciudadanos o niños como objetos de protección y tutelaje.

El cuarto capítulo, de María Rosa Estupiñán Aponte, se titula “Investigar con niños y niñas sin cuidado parental”. Basada en el trabajo de campo de su investigación doctoral, la autora describe las perspectivas de familia de un grupo de niños sin cuidado parental en tres contextos diferenciados (calle, instituciones educativas e instituciones de protección). Además de asumir a los niños como coinvestigadores, abordar la reflexión de sus experiencias en situación de calle y exponer una variedad de estrategias cualitativas de investigación, este trabajo plantea que el perspectivismo es un referente epistemológico fundamental para la producción y apropiación social del conocimiento con niños y niñas. Se trata de un trabajo que reivindica a los niños como agentes sociales, portadores de experiencias y saberes.

Y el capítulo cinco, a cargo de Jhoanna Rivillas Díaz, se titula “Infancia, familia y socialización en el contexto de la cultura mediática”. Como parte de su tesis doctoral, Rivillas desarrolla en primer lugar un acercamiento teórico a la socialización, a lo largo de los siglos XX y XXI, con el propósito de comprender las conceptualizaciones que han surgido para su abordaje. Luego analiza el problema de la socialización de los niños y las familias en el mundo contemporáneo, mostrando cómo las teorías clásicas, especialmente enmarcadas en el funcionalismo, el interaccionismo simbólico y las teorías del rol, presentan limitaciones, aunque también algunos marcos explicativos vigentes, para el estudio de estos fenómenos. Al final analiza algunos debates y perspectivas sobre la socialización para el estudio de las dinámicas de la infancia y la familia en la contemporaneidad, a partir de los usos y apropiaciones de los medios de comunicación interactivos en el marco de la llamada cultura mediática.

Por último, es importante destacar que estos trabajos dialogan no solo con los estudios de infancia, ya mencionados, sino con problemas que involucran la cultura y el poder. La cultura es un término polisémico, desarrollado desde finales del siglo XIX por la antropología y la sociología, y luego empleado y problematizado por otras disciplinas de las ciencias sociales para dar cuenta de lenguajes, prácticas y, en general, todas aquellas producciones simbólicas y materiales que contribuyen a la construcción, reproducción y transformación del significado. Con el surgimiento de los estudios culturales desde 1964 y la emergencia del llamado giro interpretativo en las ciencias sociales, desde la década de los setenta se asumió la cultura como un sistema relacional de concepciones, expresadas en formas simbólicas, a través de las cuales las personas y grupos comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento sobre las actitudes hacia la vida (Geertz, 2006). En esta dirección antropológica, la cultura tiene como función principal dotar de sentido al mundo y hacerlo comprensible. Esto exige a la investigación social interpretar los símbolos claves de cada cultura, de manera densa, tal como lo sostiene Geertz, pero en diálogo con el poder, con las relaciones sociales y con los modos de legitimación o resistencia del orden social.

En el horizonte latinoamericano, la cultura y lo cultural han sido conceptos ampliamente debatidos, al ser constitutivos en la conformación de los pueblos, sociedades y Estados nacionales. Dada la tensión existente entre experiencia colonial y proyecto civilizatorio, la cultura y lo cultural en la región han configurado una suerte de trama simbólica y social en la que se desenvuelve la construcción de las identidades y las subjetividades, la puesta en marcha de políticas de representación y la constitución de proyectos nacionales (García Canclini, 2001; Martín-Barbero, 2002; Szurmuk y McKee, 2009). Esto hace que la cultura se convierta en un referente estratégico para pensar las realidades de las infancias. La cultura es el texto y el contexto en el que se ubican las infancias en relación con un orden social predominante. La cultura también es el espacio relacional en el que operan determinadas tecnologías de gobierno para conducir las conductas (Foucault, 2007) de la infancia. Por último, la cultura es el escenario en el que la infancia es proceso y resultado de las formas de reproducción social (Bourdieu, 2007), así como de los fenómenos relacionados con el mestizaje, la hibridación y la resistencia (García Canclini, 2001).

De esta manera, estudiar la infancia implica reconocer que, a partir de los discursos, conocimientos, narrativas y prácticas que pretenden enunciar su lugar en el mundo, se deben considerar dimensiones articuladoras entre historia, cultura y poder. Interpretando a Williams (2008), quien asume la cultura como algo ordinario, este campo de estudio buscaría comprender las condiciones en las que ocurre la producción social de la infancia no solo desde la alta cultura y el conocimiento científico, sino desde lo popular, la subalternidad y los márgenes (Bhabha, 2003). Estas condiciones de producción social, siguiendo a Foucault (2007), involucran lenguajes, saberes y prácticas que se adoptan y operan en la vida social como saber-verdad, prácticas de poder o experiencia de sí.

Por último, además de comprender cómo ha ocurrido la emergencia de la infancia moderna a partir de diversos mecanismos de sujeción y de resistencia en el contexto latinoamericano, este campo de estudio busca interpretar las configuraciones y expresiones de las infancias en el mundo contemporáneo. Esto implica reconocer tanto las estrategias (usos y apropiaciones, según De Certeau, 2007) que hacen posible en los niños la producción del sentido en torno a la tradición, la lengua y las prácticas compartidas, como las condiciones históricas, sociales y políticas en las que se instalan modos de vida, lógicas de funcionamiento colectivo y en general esquemas que naturalizan determinadas prácticas sociales en las que estos agentes están involucrados, a la vez que resisten a ellas.

Por último, se espera que la producción, apropiación y diseminación de conocimiento en este campo, por medio de este libro, aporte a la comprensión de estas realidades complejas y también a la transformación de las condiciones de vida de estos actores sociales, especialmente de cara a la transición de la guerra a la paz que una parte de la sociedad colombiana está intentando consolidar. En esta dirección, los capítulos expuestos muestran como ejes transversales el conflicto social y armado, la construcción de paz y reconciliación, el territorio, la memoria histórica, la migración, las resistencias y las reexistencias. Bienvenidos.

REFERENCIAS

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Notas

* Posdoctor del Programa Posdoctoral de Investigación en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, de Clacso; doctor en Educación del doctorado en Educación (DIE) Universidad Distrital; magíster en Educación de la Universidad Externado de Colombia; licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital. Profesor e investigador del doctorado en Educación (DIE) de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y del doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, de la Universidad de Manizales-Cinde.

** Doctor en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, de la Universidad de Manizales-Cinde; especialista en Comunicación-Educación de la Universidad Central; licenciado en Filología e Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia. Profesor e investigador del doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, de la Universidad de Manizales-Cinde.

¹ En adelante se utilizarán los términos niño y niños para aludir a los niños y las niñas.

² Desde el punto de vista historiográfico de Philippe Ariès (1987), la construcción de la infancia ocurrió desde el siglo XIV en el mundo europeo, a partir de varias transformaciones en los modos de representar a los niños a través de la pintura. Según Ariès, este proceso, con el paso de los siglos, se tradujo en un sentimiento de cuidado compartido de los adultos y de la sociedad en general.

³ Para la psicología evolutiva y la psicología del desarrollo, esta relación entre maduración y desempeño es fundamental en dimensiones humanas como la emocional, la cognitiva, la corporal, la comunicativa y la sensorial. Por otro lado, la perspectiva naturalista del sujeto suele enfrentar la tensión constitutiva entre herencia y ambiente. Al respecto, el empirismo, liderado por John Locke y David Hume, consideraba que el desempeño humano, el cual estaba adscrito al conocimiento, era un proceso alcanzado mediante la experiencia. Es decir, que no se nacía con estas condiciones o atributos, tal como lo aseguraban los defensores de la herencia.

⁴ El dispositivo de la escolarización es, quizás, uno de los más estudiados al abordar la cuestión de la infancia. La conformación de la escuela moderna tuvo un propósito preciso: garantizar que los recién llegados al mundo adoptaran los conocimientos básicos (disciplinas escolares procedentes de la ciencia moderna) y los valores de la cultura nacional para producir una subjetividad pertinente, inscrita en el control tanto del cuerpo individual como del cuerpo nacional, esto es, lograr sujetos productivos y a la vez obedientes (Varela, 1995). La escolarización de la niñez, al menos desde el siglo XVIII, se caracteriza por la proliferación de prácticas discursivas que, además de nombrar al niño y pretender dar contenido al concepto de infancia, buscaban prepararlo para el futuro.

⁵ Según Parsons (1976), cada persona tiene la capacidad de ser agente. Las personas actúan, tienen propósitos y manifiestan voluntad. De esta manera, la agencia es una suerte de esfuerzo, es decir, que es fruto del libre albedrío. No obstante, también admite que los individuos no pueden alcanzar sus metas automáticamente, como simple manifestación de su esfuerzo. Los actos se producen inmersos en “situaciones”, o sea, en realidades que en cierto sentido están fuera del control de un actor.

⁶ Según Donzelot, el objetivo de la policía es “garantizar, tanto como sea posible, la felicidad del Estado por la prudencia de sus reglamentos y el desarrollo de sus fuerzas y su poder. La ciencia de la policía consiste, pues, en regular aquellas cosas que se relacionan con el estado presente de la sociedad, con su fortalecimiento y su mejora, de modo tal que todo concurra a la felicidad de los miembros que la componen. Apunta, así mismo, a lograr que todo cuanto compone el Estado sirva para el fortalecimiento y el incremento de su poder” (2008, p. 16).

⁷ De acuerdo con Gramsci (1981), el bloque hegemónico, representado en el poder de las clases dominantes, en el modo de producción capitalista, no está dado solamente por el control de los llamados aparatos represivos del Estado. Además de estos, el poder de las clases dominantes se despliega a través de una “hegemonía” cultural, la cual se fundamenta en el control del sistema educativo, las instituciones religiosas y los medios de comunicación.

⁸ El consumo infantil es una práctica social y cultural que quizás tuvo sus inicios desde el momento en el que se objetivó la infancia como hecho social. No obstante, en el escenario contemporáneo, en el que los procesos de socialización, la sociabilidad, la sensibilidad y el acceso al conocimiento están siendo reconfigurados tras la informatización y mediatización de la cultura, es claro que surgen otras prácticas y otras gramáticas del consumo en general y del consumo infantil en particular. Sobre las prácticas de consumo, es importante tener en cuenta que, aunque estas siguen enmarcadas en los hábitos de la vida cotidiana (De Certeau, 2007), la interacción social (Ritzer, 2000), la integración al orden social, los modos de pertinencia y la distinción (Bourdieu, 2007), se trata de un fenómeno vinculado al capitalismo y sus lógicas de funcionamiento en las llamadas sociedades de control. A diferencia del consumo enmarcado en la estandarización de la sociedad de masas (o sociedad disciplinaria, según Foucault, 2007), el consumo en las sociedades de control está asociado con la presencia de los sujetos, en este caso, los niños y las niñas, en las lógicas de los signos, las marcas y los mundos (Lazzarato, 2006).

⁹ En esta relación de temas y problemas puede incluirse a algunos investigadores ubicados en Estados Unidos que han realizado investigaciones en el contexto europeo, como Corsaro (2011).

¹⁰ Estos modos de entender el orden del discurso y sus efectos en la sociedad y las prácticas es una influencia clara de Foucault (1969; 2007). Particularmente, en la llamada etapa arqueológica, Foucault se ubica en aquellos trabajos que describen el análisis de la producción de enunciados que históricamente han ido apareciendo en medio de tensiones, continuidades y rupturas, como mecanismos para nombrar y clasificar sujetos, saberes y órdenes sociales.

¹¹ Vale señalar que el agente social, desde el punto de vista de Giddens (1984), a diferencia del concepto de agencia funcionalista de Parsons, es un individuo activo que se involucra en una relación de interdependencia, en términos de tiempo y espacio, con la estructura social. En la teoría dramatúrgica de la sociedad de Goffman, el actor social es aquel que atribuye significados a sus acciones en medio de las múltiples facetas que asume, al estilo de un actor de teatro, en la vida social.