Читать книгу Культурно-исторический и деятельностный подход в образовании - Антонида Лукина, А. К. Лукина - Страница 3

В мировой философии достаточно давно появилось представление о том, что сознание человека формируется обществом и культурой.

Идея культурной психологии была тесно вплетена в споры между психологами на рубеже столетий относительно того, на что должна опираться психология как наука. В 1879 г. В. Вундт открывает лабораторию в Лейпциге. Его по праву окрестили впоследствии «отцом экспериментальной психологии». При этом Вундт убедительно доказывал, что изучение культуры должно стать неотъемлемой частью психологии, фактически ее половиной. Одна часть новой науки, которую Вундт назвал физиологической психологией, отводилась попыткам разложить содержание индивидуального сознания на составные части с целью сформулировать универсальные законы, согласно которым эти элементы объединяются в целое. Для этого испытуемых тщательно обучали методу интроспекции.

Другая часть психологии, психология народов, была задумана Вундтом как историческая, описательная наука. Ей надлежало изучать высшие психологические функции, в том числе процессы, связанные с мышлением и языком. Высшие психологические функции проявляются в объективных продуктах культуры – языке, искусстве, мифологии, социальных устоях, законах, морали. Экспериментальный метод здесь был невозможен.

Безусловно, все эти идеи принадлежали не одному лишь Вундту. Они естественным образом продолжали то направление немецкой мысли, истоки которого можно проследить вплоть до начала XIX в. и даже раньше.

Направление исследований, заявленное В. Вундтом, в ходе становления психологии как науки претерпевало различные изменения.

Кросс-культурные исследования выявили культурное разнообразие в протекании психической жизни. «Если дети изучаются в рамках единственной культуры, многие события воспринимаются как часть человеческой природы и поэтому не рассматриваются в качестве переменных. Только когда обнаруживается, что другие народы не имеют практики, которую мы считали атрибутом человеческой природы, за этой практикой признается значение переменной» [29, с. 17]. Здесь, кстати, можно сослаться на классическую работу М. Мид «Культура и мир детства» [45]. Таким образом, психологи должны проверять справедливость выявленных закономерностей для разных культур, прежде чем считать их установленными.

Совершенно по-новому эта проблематика предстала в работах советского психолога Л.С. Выготского (1896–1934). В книге А.А. Леонтьева можно прочитать о жизненном пути этого замечательного человека [30]. Мы сейчас попробуем проанализировать, в чем состояла концепция развития человека по Выготскому.

Для того чтобы понять культурно-историческую психологию Л.С. Выготского, необходимо учесть общий социально-исторический и культурный контекст, конкретную познавательную ситуацию, которая сложилась в 20-х – начале 30-х гг. XX в. в советской психологии и вообще в науке.

Культурно-историческая концепция сформировалась в сложный и противоречивый период становления СССР на фоне огромных трудностей социального преобразования. В 1920-е гг. ощущалось несоответствие между новой общественной практикой и существующими научными теориями (в данном случае – психологическими теориями). В связи с этим происходил интенсивный поиск новых подходов. Не случайно данный период характеризуется небывалым взлетом творчества в науке, искусстве, да и во всех областях общественной жизни.

В соответствии с господствующей идеологией основой развития советской науки должен был стать марксизм как система философских, экономических, социально-политических взглядов.

«Капитал» – главный труд Карла Маркса по политической экономии, содержащий критический анализ капитализма. Работа написана с применением диалектико-материалистического подхода, в том числе к историческим процессам. Во второй половине 1920-х – начале 1930-х гг. были опубликованы ранние рукописи К. Маркса и возникла тенденция их применения для обоснования новой психологии.

Л.С. Выготский был одним из первых мыслителей, которые осознали значение «Капитала» К. Маркса для психологии. В 20-е гг. Выготский фиксировал, что «психология сейчас есть психология – до "Капитала"» [7, с. 422].

Л.С. Выготский не был доволен тем, как понимали теорию марксизма в то время, в частности, его не удовлетворяло применение её в качестве голой схемы и навязывание извне частным наукам. «Диалектический метод вовсе не един – в биологии, истории, психологии. Нужна методология, т. е. система посредствующих, конкретных, примененных к масштабу данной науки понятий» [7, с. 419].

Выготский возражал против фрагментарного восприятия и применения марксизма и цитатничества. «Я не хочу узнать на даровщинку, скроив пару цитат, что такое психика, я хочу научиться на всем методе Маркса, как строят науку, как подойти к исследованию психики. Поэтому марксизм не только применяют не там, где надо (в учебниках вместо общей психологии), но и берут из него не то, что надо: не случайные высказывания нужны, а метод» [7, с. 421].

В «Капитале» Маркс использует логический метод восхождения от абстрактного к конкретному. Из «клеточки», содержащей противоречие, выводится вся система понятий. Для Маркса такой клеточкой была классическая связка «товар – деньги – товар». Л.С. Выготский искал элементарную «клеточку» психологии; в качестве таковой он рассматривал категории «значение», «переживание», «реакция»; но он так и не пришел к окончательному выводу по этому вопросу [7].

Л.С. Выготский использовал материалистическое понимание истории и особенно идеи Энгельса о роли труда в процессе перехода от обезьяны к человеку. Одним из самых серьезных вопросов, который попытался решить Л.С. Выготский, был вопрос о выяснении значения изготовления и использования орудий для развития высших психических функций.

В своих работах К. Маркс и Ф. Энгельс пытались заглянуть в будущее – описать новое, посткапиталистическое общество. Под влиянием идей о будущем бесклассовом обществе Л.С. Выготский пишет статью «Социалистическая переделка человека». «Новые формы труда создают нового человека, и этот новый человек будет только по имени напоминать старого человека – как, по выражению Спинозы, лающее животное напоминает небесное созвездие Пса» [11, с. 277]. «Новое общество создаст нового человека. Когда говорят о переплавке человека, как о несомненной черте нового человечества, и об искусственном создании нового биологического типа, то это будет единственный и первый вид в биологии, который создаст себя сам…» [14, с. 436]. Для советской психологии был важен акцент на возможностях формирования личности в социально желательном направлении. Что в итоге получилось, что является отличительными чертами советского человека, исследуют уже в наше время [2].

Задачу создания новой психологии, которую поставил Л.С. Выготский, невозможно было решить на основе только марксизма.

Исследователь творчества Л.С. Выготского Н. Вересов констатировал, что не только марксизм повлиял на формирование идей Выготского, но и труды других мыслителей, таких как Г.Г. Шпет, П.П. Блонский, П.А. Сорокин, В.Э. Мейерхольд, литература Серебряного века [18].

Представления о знаково-символической основе сознания и его смысловом строении, развитые Л.С. Выготским, связаны с теорией и практикой русского символизма, наиболее ярко проявившегося в поэзии, в живописи, в театре и киноискусстве. Символизм выступил как оппозиция натурализму в искусстве, что отчетливо прослеживается в трудах и стихах А. Белого, А. Блока, Вяч. Иванова, в спектаклях В. Мейерхольда, фильмах С. Эйзенштейна. «У Л.С. Выготского – великолепного знатока искусства – эта оппозиция приняла форму научного протеста против натурализма в психологии» [19, с. 53–54].

По мнению В.П. Зинченко, культурно-историческая психология связана с анализом роли медиаторов (знак, слово, символ, миф). Именно такая ориентация Л.С. Выготского давала основания упрекать его в идеализме, в отсутствии связи его теории с марксизмом [19, с. 103].

Еще при жизни Выготского критиковали за то, что он не применяет классовый подход и не является марксистом. Директор института психологии В.Н. Колбановский говорил: «Я никогда не признавал эту теорию как теорию марксистскую или приближающуюся к марксизму. Но если разобраться в корне самой теории, то она требует сейчас самой обстоятельной критики как теория антимарксистская, как теория, не выходящая за пределы буржуазного понимания историзма, а следовательно, в корне враждебная марксизму» [6, с. 143].

Выготский очень болезненно воспринимал подобную критику, в конечном счете приведшую к запрету культурно-исторической концепции более чем на 20 лет.

После «возвращения» культурно-исторической психологии возникла противоположная тенденция: в научной и учебной литературе стали подчеркивать марксистскую направленность культурно-исторической психологии.

Предвзятое идеологическое отношение к Выготскому было не только в СССР, но и на Западе. В первых переводах произведений Выготского на английский язык отбрасывались его высказывания о Марксе, Плеханове, считалось, что они являются данью официальной пропаганде [18].

Kультурно-историческая психология возникла как учение о культурно-историческом происхождении высших психических функций. В отличие от глубинной психологии (психоанализа) и поверхностной психологии (бихевиоризма) культурно-историческая психология возникла как вершинная психология в двух смыслах. Первый заключается в том, что центр исследования был перемещен на изучение высших психических функций. Образно говоря, культурно-историческая психология привела к изменению топографии психических процессов.

Второй смысл в том, что культурно-историческая психология открыла возможность рассмотрения человека и его психических функций не в застывшем состоянии, в данности, а в перспективе. Человек выступил не только как он есть в данный момент, но и как он может быть в ближайшей и даже в отдаленной перспективе. С этой точки зрения культурно-историческая психология привела к изменению понимания не только топографии, но и временного измерения психических функций, которые предстали не как готовые состояния, а как процессы на уровне и онтогенеза, и филогенеза.

В рассуждениях Л.С. Выготского Ю.Б. Гиппенрейтер выделяет три крупные логические части [13].

1. Человек и природа. Ее основное содержание можно сформулировать в виде двух тезисов.

Первый тезис заключается в следующем: при переходе от животных к человеку произошло кардинальное изменение отношений субъекта со средой. На протяжении всего существования животного мира среда действовала на животное, видоизменяя его и заставляя приспосабливаться к себе. С появлением же человека начался противоположный процесс. Человек ознаменовал свое появление тем, что начал действовать на природу и видоизменять ее. Второй тезис: человек оказался способен к овладению природой благодаря использованию орудий, а в целом благодаря развитию материального производства.

2. Человек и его собственная психика. Она содержит также два положения.

Первое положение заключается в том, что способность подчинить себе природу не прошла бесследно для человека – он научился также овладевать собственной психикой. Появились произвольные формы деятельности, или высшие психические функции, в частности, произвольное внимание, произвольная память. Человек способен заставить себя запомнить некоторый материал, обратить внимание на какой-либо предмет, организовать свою умственную деятельность.

Высшие психические функции при этом противопоставлялись низшим, или натуральным (природным), психическим функциям, которые есть у животных и которые человек имеет с рождения.

Второе положение: подобно тому, как человек овладевает природой с помощью орудий, он контролирует собственное поведение тоже с помощью орудий, но только орудий особого рода – психологических. Эти психологические орудия Л.С. Выготский называл знаками.

Знаки – это искусственные средства, с помощью которых уже первобытный человек смог овладеть своим поведением, памятью и другими психическими процессами. «Узелок на память» или зарубка на дереве тоже выступают как знак, как средство, с помощью которого овладевают памятью. Например, человек увидел зарубку и вспомнил, что надо делать.

Знак для Л.С. Выготского – это символ, имеющий определенное, выработанное в истории культуры значение. Эта трактовка символа идет еще от ранних работ Л.С. Выготского по психологии искусства и от всей его гуманитарно-филологической культуры. «Здесь можно выделить несколько направлений, особенно сильно повлиявших на Л.С. Выготского:

• историческое языкознание (Гумбольдт – Штейнталь – Потебня);

• «ОПОЯЗ» (общество по изучению языка) и близкие по духу исследователи, в частности М.М. Бахтин;

• символизм в литературе и искусстве начала XX в.;

• этнопсихология (Л. Леви-Брюль, Р. Турнвальд);

• возможно, собственно семиотические работы Ф. де Соссюра.

Идея знака как психологического орудия в теории Л.С. Выготского является одним из наиболее успешных примеров приложения семиотических идей к психологии» [15, с. 72].

3. Генетические аспекты. Откуда у ребенка берутся средства-знаки? Как происходит усвоение знаков в онтогенезе?

По мнению Л.С. Выготского, в развитии ребенка надо различать две линии: одна – естественное развитие, и другая – тесно связанное с процессами общеорганического роста и созревания ребенка культурное совершенствование психологических функций, выработка новых способов мышления, овладение культурными средствами поведения. «Так, например, ребенок старшего возраста может запоминать лучше и больше, чем ребенок младшего возраста, по двум совершенно различным причинам. Процессы запоминания претерпели в течение этого срока известное развитие, они поднялись на высшую ступень, но по какой из двух линий шло это развитие памяти – это может быть определено только при помощи психологического анализа. Ребенок, может быть, запоминает лучше потому, что развились и усовершенствовались нервнопсихические процессы, лежащие в основе памяти, развилась органическая основа этих процессов. Но развитие могло идти и совершенно другим путем. Органическая основа памяти могла и не измениться за этот срок сколько-нибудь существенным образом, но могли развиться самые приемы запоминания, ребенок мог лучше научиться пользоваться своей памятью, он мог овладеть мнемотехническими способами запоминания, в частности – способом запоминать при помощи знаков» [10].

В действительности всегда могут быть открыты обе линии развития, потому что ребенок старшего возраста запоминает не только больше, чем ребенок младшего, но он запоминает также иначе, иным способом. В процессе развития происходит все время это качественное изменение форм поведения, превращение одних форм в другие. Ребенок, который запоминает при помощи географической карты или при помощи плана, схемы, конспекта, может служить примером такого культурного развития памяти.

Как же Л.С. Выготский интерпретировал процесс перехода внешнего знака во внутреннюю форму, его встраивание в психическую функцию?

В культурно-исторической психологии важным является положение о том, что всякая высшая форма поведения возникает в своем развитии дважды:

• сначала в коллективной форме (как функция интерпсихологическая): сначала взрослый действует словом на ребенка, побуждая его что-то сделать, потом ребенок перенимает способ общения и начинает словом воздействовать на взрослого;

• затем во внутренней (как функция интрапсихологическая): наконец, ребенок начинает воздействовать словом на самого себя.

Превращение интерпсихологических отношений в интрапсихологические Выготский назвал процессом интериоризации. В ходе него происходит превращение внешних средств-знаков (зарубки, коготь, жребий, громко произнесенное слово) во внутренние (образ, элемент внутренней речи и т. п.).

Итак, у Л.С. Выготского человек является носителем знака, в котором отражается все богатство культуры (и человеческих отношений, и отношений человека к предметам окружающего мира).

Позиция Л.С. Выготского: сознание не созревает в социальном контексте, а образуется из интериоризированных социальных отношений.

Это означает, что дети склонны использовать по отношению к самим себе те формы поведения, которые окружающие проявляют по отношению к ним.

Таким образом, в концепции Выготского можно выделить два ключевых положения.

Во-первых, высшие психические функции имеют опосредованную структуру.

Во-вторых, для процесса развития психики человека характерна интериоризация отношений управления и средств-знаков.

Человек принципиально отличается от животного тем, что он овладел природой с помощью орудий. Это наложило отпечаток на его психику: он научился овладевать собственными высшими психическими функциями. Для этого он также использует орудия, но орудия психологические. В качестве таких орудий выступают знаки, или знаковые средства. Они имеют культурное происхождение, причем универсальной и наиболее типичной системой знаков является речь.

Следовательно, высшие психические функции человека отличаются от психических функций животных по своим свойствам, строению и происхождению: они произвольны, опосредованы, социальны.

Ощущая явную нехватку столь необходимых для подкрепления новой теории данных, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия организовали в начале 1930-х гг. две экспедиции в Центральную Азию. Целью этих исследований было получить непосредственные эмпирические данные относительно исторического развития когнитивных функций.

Эти исследования обеспечили необходимую поддержку тезиса об исторической и культурной детерминации человеческой психики. Лурия отмечает, что неграмотное население Узбекистана решало предложенные в эксперименте задачи на классификацию (цветные нити, геометрические фигуры, разнообразные предметы), логические умозаключения и самоанализ качественно иным способом, нежели их соседи, вовлеченные в коллективное сельское хозяйство и/или получившие образование [28].

Одной из ключевых проблем культурно-исторической теории является проблема соотношения обучения и развития, она важна как для психологии, так и для педагогики.

Процессы развития в этом подходе не совпадают с процессами обучения; эти процессы едины, но не тождественны. Процессы обучения переходят во внутренние процессы развития. Однако не всякое обучение выполняет роль движущей силы развития. Может случиться и так, что оно будет бесполезным или даже затормозит развитие.

Чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться на начинающиеся (а не завершившиеся) циклы развития, на зону ближайшего развития ребенка.

Л.С. Выготский ввел понятие «зона ближайшего развития» в начале 1930-х гг. [9]. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка, которое определяется с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Зона ближайшего развития характеризует степень расхождения между уровнем актуального развития и уровнем потенциальных возможностей. Важно не то, что ребенок умеет, а то, чему он может научиться с помощью взрослого.

Зона ближайшего развития, по Выготскому, определяет не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания психические функции: то, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Понятие зоны ближайшего развития является прямым следствием закона высших психических функций, лежащего в основе всей культурно-исторической теории: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка» [8, с. 387]. Переход от коллективной формы деятельности к индивидуальной осуществляется благодаря процессу интериоризации, пронизывающему и обеспечивающему весь ход детского развития.

К сожалению, Л.С. Выготский не успел завершить разработку концепции зоны ближайшего развития, однако, чувствуя грандиозный потенциал этого понятия, отмечал, что оно применимо не только к интеллектуальной сфере ребенка, но и к другим сторонам детской личности, потому что «развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребенка имеет ближайшим источником сотрудничество (понимая это слово в самом широком смысле) с другими людьми» [9, с. 265].

Исследования зоны ближайшего развития продолжаются в современной психологии.

В зарубежной психологии близким к зоне ближайшего развития является понятие скаффолдинга (scaffolding) [2, 27]. D. Wood, J. Bruner & G. Ross определяют его как процесс, позволяющий ребенку найти решение проблемы или выполнить задание, с которым он не может справиться самостоятельно [2].

Как правило, скаффолдинг описывается посредством указания на виды помощи, которые в большей или меньшей степени помогают ребенку решить задачу. Авторами выделены функции взрослого, принцип обучающего взаимодействия и основные типы помощи ребенку: показ, вербальное указание ошибки, прямая вербальная инструкция [27].

Г.А. Цукерман [54] говорит о необходимости описывать зону ближайшего развития не на языке содержания задач, а на языке видов помощи (типов взаимодействия), которые помогают ребенку решить задачу, и выделяет два возможных типа взаимодействия:

1) взаимодействие, в котором помощь взрослого выполняет функцию «строительных лесов» (то, что в зарубежной психологии называется «scaffolding»). Такой тип взаимодействия обеспечивает усвоение, но не порождение знания. Поэтому такое взаимодействие характерно для зоны актуального обучения, но не развития;

2) взаимодействие, инициированное ребенком, где он выступает как субъект освоения действия, осуществляемого лишь с помощью взрослого. Это и есть выход в зону ближайшего развития.

Таким образом, по Г.А. Цукерман, зона ближайшего развития – «особая форма взаимодействия, в котором действие взрослого направлено на порождение и поддержку инициативного действия ребенка» [54, c. 61].