Читать книгу Economía social y solidaria en la educación superior: un espacio para la innovación (Tomo 1) - Barbara Altschuler - Страница 6

La competencia reflexiva del personal académico en los estudios y prácticas de economía social y solidaria

Reflexive competency of academic staff in the study and practice of the Social and Solidarity Economy

Catalina Quiroz-Niño

Margaret Meredith

¿Cómo citar este capítulo?How to cite this chapter?Quiroz-Niño, C. y Meredith, M. (2020). La competencia reflexiva del personal académico en los estudios y prácticas de la economía social y solidaria.En C. Pérez Muñoz e I. Hernández Arteaga (Eds.), Economía social y solidaria en la educación superior: un espacio para la innovación (tomo 1) (pp. 21-51). Bogotá: Ediciones Universidad Cooperativa de Colombia. DOI: https://dx.doi.org/10.16925/9789587602234

Resumen

Este capítulo intenta discernir sobre la importancia de la capacidad reflexiva, poder y acción política del personal académico como competencia profesional y, como un requisito dentro de su formación académica para los estudios y prácticas de economía social y solidaria (ESS). Esta competencia llevó a las autoras, como coordinadoras, a formular y argumentar la justificación de un proyecto europeo que tenía como objetivo obtener un conocimiento y comprensión de la naturaleza, los orígenes y la práctica de un enfoque económico centrado en las personas. El capítulo refrenda un concepto clave para la competencia reflexiva: frónesis (Aristóteles), el cual implica tener una disposición hacia el cuestionamiento crítico y actuar en consecuencia. La capacidad de cuestionar desde el poder (Hayward, 2010) que es conferido al personal académico para de-construir y reconstruir contextos y situaciones enmarcadas en la encrucijada ética en relación a contextos históricos, culturales, económicos, políticos y medio ambientales. La frónesis permite realinear principios ontológicos y deontológicos para configurar esta competencia reflexiva del personal académico. Se comparte un modelo pedagógico, basado en el concepto de frónesis, con la finalidad de cultivar la competencia reflexiva de las personas comprometidas con una universidad llamada a crear valor y ser capaz de reinventarse para resignificar y re-dignificar la condición humana como motor de transformación de la sociedad.

Palabras clave: competencia reflexiva, frónesis, poder, responsabilidad académica, transdiciplinaridad, diálogico.

Abstract

This chapter aims to discern the importance of reflexive competency, power, and political action by academic staff as a professional responsibility and as a requirement of their academic engagement in the study and practice of the social and solidarity economy (SSE). This responsibility is what led the authors to design, and argue the case for, a European project which aimed to gain knowledge and understanding of the nature of a people-centred economic approach, its origins and practices. A key concept of this reflexive competency is Aristotle”s phronesis: having a disposition towards criticality and taking action as a result. Academic staff have the power to question orthodoxy (Hayward, 2010), to deconstruct and reconstruct paradigms related to historical, cultural, economic, political and environmental contexts. Phronesis allows the realignment of ontological and deontological principles in order to shape this reflexive competency. A pedagogic model based on phronesis is presented here with the aim of cultivating reflexive competency among those involved in universities seeking to create value and the capacity to reinvent themselves in such a way as to reshape the meaning and enable a renewed dignity of the human condition as a driver of social transformation.

Keywords: Reflexive Competency, Phronesis, Power, Academic Responsibility, Transdisciplinarity, Dialogical.

Introducción

Durante el período 2012-2015, las autoras fueron responsables del diseño y ejecución de un proyecto enfocado al estudio y práctica de la economía social y solidaria en la educación superior. Este proyecto internacional fue cofinanciado por la Agencia de Educación y Cultura de la Comisión Europea, Erasmus Mundus. Contó con la participación de académicos de Bolivia, España, Perú y Portugal y el Reino Unido. El proyecto se transformó en una respuesta, desde la universidad, a la crisis económica evidenciada en Europa a partir del 2008.

El objetivo del presente capítulo es sistematizar los marcos teóricos y contextos que formaron parte de la competencia reflexiva; ya que fue ésta la que llevó a concebir, liderar y coordinar el proyecto internacional antes mencionado. La competencia reflexiva a la que aludimos, la definimos como una disposición hacia el cuestionamiento crítico junto a un llamado ineludible a actuar en consecuencia. Esta competencia está íntimamente ligada al concepto de frónesis desarrollado por Aristóteles (Eikeland, 2006); hace referencia a la sabiduría práctica y acción responsable que surge solo desde una reflexión sincera y honesta.

La sistematización la desarrollamos a través de un enfoque auto-etnográfico colaborativo. Esta aproximación metodológica nos permitió explorar, como académicas, las dimensiones ontológicas y deontológicas, desde nuestro propio quehacer académico.

Siguiendo la premisa de Sócrates (Plato, Apology, 38a) “no hay vida que valga la pena ser vivida, si no se reflexiona sobre ella”. Estamos convencidas de la necesidad de generar una competencia reflexiva como parte de las competencias generales y específicas de las personas interesadas en comprometerse con los estudios, investigación y práctica de la economía social y solidaria. Ya que esta competencia conforma la base para la tarea de de-construir, reconstruir y transformar situaciones y contextos históricos, culturales, económicos, políticos y medio ambientales desde la universidad (Meredith y Quiroz-Niño, 2015).

El capítulo presenta la siguiente estructura: en primer lugar, ofrecemos una aproximación a la metodología autoetnográfica colaborativa que adoptamos para escribir el presente capítulo. En segundo lugar, se presentan los marcos teóricos contextuales desde donde enmarcamos la necesidad y relevancia del proyecto. Entendiendo que una de las tareas de la persona que investiga dentro de este campo de estudio, es la de facilitar la creación de espacios para la reflexión y acción intelectual en temas clave y de imperiosa necesidad para la sociedad. Analizamos también los factores y contextos que caracterizan el sector universitario donde están insertas las personas que investigan. Para ello, utilizamos la concepción de poder, para analizar los contextos y factores que inhiben o facilitan los cambios y transformaciones que la sociedad demanda en épocas de crisis sistémica como la que experimentamos. En un tercer apartado, explicamos los antecedentes, objetivos, metodología y resultados del proyecto de economía social y solidaria en la educación superior. Como último apartado, ofrecemos un modelo pedagógico basado en frónesis, que hemos utilizado para sistematizar y socializar nuestras reflexiones. El modelo, basado en preguntas tiene como objetivo desarrollar la competencia reflexiva de las personas comprometidas con una universidad llamada a crear valor y ser capaz de reinventarse para la tarea de resignificar y re-dignificar la condición humana como motor de transformación de la sociedad donde está inserta. Esperamos que este texto sirva de base para continuar compartiendo nuestras preguntas, inquietudes y cuestionamientos que legitiman un proceso dialógico entre las personas, sus valores, conocimientos, comprensión y su actuación en consecuencia.

Metodología: Autoetnografía Colaborativa (AEC)

El objetivo de este apartado es explicar la metodología aplicada, entre las dos autoras, para escribir el capítulo. Chang, Ngunjiri y Hernández (2013, pp. 22-23) enfatizan la perspectiva dual que nace desde una activa introspección, reflexión y diálogo por parte de la persona que investiga y de los integrantes en la misma. De esta manera, la autoetnografía permite que las personas creen el espacio necesario y el sentido de construcción del análisis a través de un proceso dialógico basado, tanto en un intra e inter-diálogo.

La sistematización que compartimos comprende diferentes dimensiones y niveles de reflexión desde el ejercicio y responsabilidad personal y profesional, es decir, tanto desde la dimensión ontológica como la deontológica. Desde este punto de vista, la autoetnografía colaborativa es pertinente para unir las dimensiones esenciales antes mencionadas y desarrollar así la competencia reflexiva sobre lo que significó iniciar y coordinar un proyecto internacional dentro del marco de la crisis económica que se evidenció a partir del 2008 en Europa.

La autoetnografía colaborativa como método nos permitía ir más allá del análisis e interpretación hermenéutica de los contextos socio económicos vigentes en ese momento. El análisis e interpretación debían de generarse desde el compromiso de un cuestionamiento personal y profesional, que trascendía contextos y culturas diferentes.

Marco teórico contextual

La siguiente sección se compone de dos apartados, donde aparecerán las palabras “personal académico” e “intelectual” que a lo largo del apartado se utiliza de manera intercambiable. En el primer apartado, siguiendo a Meredith (2019) y Quiroz-Niño (2019) se hace una referencia al marco y contexto teórico sobre la responsabilidad del académico en la que la acción y la reflexión conforman un mismo paradigma e imaginario. En el segundo, se analizan los factores que limitan el contexto político del sector universitario.

Contexto deontológico del personal académico

1 Los académicos y su responsabilidad deontológicaUna de las características distintivas del intelectual, según Said (1994), es la compulsión que éste siente para mirar más allá del horizonte inmediato de los deberes implícitos en su práctica cotidiana. Su motivación es el amor y un interés insaciable sobre un panorama más amplio, es hacer conexiones a través de líneas y barreras, en pro del cuidado de las ideas y los valores, independientemente de las restricciones de su profesión (p. 76).Foucault, a su vez, identifica al intelectual “universal” como “portador de valores” (1994/2001, p. 128). Quien utiliza su conocimiento y competencia dentro de “luchas políticas”; donde los propósitos morales son identificados y desafiados. Foucault pone de contraste a éste con el intelectual “específico”, o experto, quien es contratado sin que considere que su responsabilidad sea la de poner en duda la ética y propósitos más amplios de la tarea o la organización. En esta misma línea, Chomsky señala que la tarea del intelectual es “hablar la verdad y exponer las mentiras” (1967).Esto nos lleva a refrendar un concepto clave para la competencia reflexiva que abordamos en este capítulo: frónesis. Desarrollada por Aristóteles, implica, por parte del académico, tener una disposición hacia el cuestionamiento crítico y actuar en consecuencia. Kinsella y Pitman ofrecen una interpretación de la aplicación de frónesis a la competencia reflexiva a la que aludimos:[…] se concibe como una virtud intelectual que conlleva una ética de comportamiento, de inferencia y de deliberación basada en valores. Vinculada a un juicio práctico en base a una reflexión genuina. Es pragmática, depende del contexto y está orientada a la acción. (Kinsella y Pitman, 2012, p. 2).Según Worsham (2012) la competencia reflexiva emerge de la combinación de la teoría y práctica reflexiva; la misma que desarrolla un abanico de habilidades y aptitudes sociales hacia “experiencias reflexivas auténticas y transformadoras”.La competencia reflexiva requiere de un contexto y contenido sobre el que se va a reflexionar. En este aspecto, Arendt (1958) circunscribe el contexto con el concepto de acción con el ineludible efecto de la libertad, entendida en este artículo como acción emancipadora. Esta acción se refleja en las relaciones e interacciones internas y externas de la universidad promovidas por el personal académico.Para Arendt, el pensamiento y la acción están separados, pero son mutuamente dependientes y entrelazados, argumenta que hay peligro al pensar y actuar perdiendo el contacto el uno con el otro. Para ella, la responsabilidad del personal académico —que ella identifica como “teórico”— es pensar de una manera orientada a la acción política, evitando la tentación de recurrir a la abstracción y así privar la acción de su dimensión reflexiva (Buckler, 2012, pp.158-160).

2 Las instituciones como dinamizadoras de poder emancipador o coactivoNo podemos eludir problematizar el poder como factor intrínseco en la relación entre el individuo, el académico y su institución. Para ello utilizamos la conceptualización sugerida por Hayward (2010), que concibe el poder como una red de fronteras sociales que delimitan el campo de lo que es posible o no. Ella sostiene que los mecanismos de poder están mejor concebidos, no como instrumentos que utiliza la gente con poder para impedir que las personas actúen libremente, sino que el poder se manifiesta en los límites o fronteras sociales que no son cuestionados, y que, en su conjunto, definen los campos de acción para todos los actores, en este caso el personal académico.Por tanto, los mecanismos de poder a los que hace referencia Hayward se manifiestan en formas de leyes, reglas, normas, políticas, costumbres, identidades sociales y estándares presentes dentro de las universidades. Éstos a menudo forman la base de supuestos tácitos y afirmaciones que se perciben como no cuestionables ni cuestionadas. Visto de esta manera, el poder inserto en las limitaciones que cobijan estructuras, instituciones, relaciones intra e interuniversitarias delimitan, de una manera u otra, los campos de lo posible. De la misma forma, argumentamos que el académico puede activar, ejercer y gestionar su poder impartiendo, exponiendo e informando, libremente y de forma responsable, sobre una diversidad epistemológica y experiencias de vida que están presentes como fuerza viva de la sociedad (Quiroz-Niño, 2019). De esta manera, su poder se basa en ampliar los límites de una uniformidad y estandarización epistemológica que domina la universidad actualmente, a cultivar mentes y preparar a sus estudiantes a conocer, reconocer y cuestionar el mundo y su mundo tal cual es, y no como debería o podría serlo.Como personal académico, nuestro trabajo implica desarrollar y nutrir un análisis crítico personal y colectivo. Necesitamos examinar críticamente estos “incuestionables o no cuestionados” límites y desafiar el poder tomando medidas para identificar y transformar los límites de lo que consideramos posible o no dentro de nuestra propia institución. Especialmente dentro de nuestras cátedras académicas, donde tenemos un margen razonable desde la libertad de cátedra.Comprender el poder de esta manera —como emancipatorio o constrictor— orienta nuestras acciones y reflexiones para abordar las consecuencias de los imaginarios, con sus límites y oportunidades, que faciliten y legitimen formas particulares de pensar y, por tanto, de intervenir de forma activa a través de la docencia, investigación y divulgación y aplicación.

3 Contextos y factores sobre el poder que delimitan el campo de lo que es posible o no en las universidadesA lo largo de la crisis financiera de Europa y los Estados Unidos declarada en el 2007, y que continua hasta el momento presente, se evidenció la escasez de fundamentos éticos en los que descansaba el modelo y sistema económico neoliberalista. Como es bien conocido, el fenómeno tuvo y tiene aún graves consecuencias para muchas personas, que se ha traducido en el incremento del desempleo y una reducción importante del gasto público en sectores claves como la salud y la educación (Mendoza, 2015).Ante esta situación, la falta de crítica y acción política por parte del sector universitario fue patente. En las secciones siguientes se considerarán algunos de los factores políticos que potencialmente limitan al personal académico a tomar medidas para desafiar las fronteras (Hayward, 2010) dentro de la educación superior.

4 Predominio de un único tipo y organización del conocimiento y visión de la sociedadAl mencionar la posible responsabilidad de las universidades es necesario hablar del activo que le es propio generar y administrar a esta institución educativa: el conocimiento. Ello nos lleva a la primera reflexión: ¿qué tipo de conocimiento alude el personal académico como legítimo? Hay una extensa literatura que identifica las formas tecnoracionalistas y empíricas del conocimiento como supuestamente “superior” y universal (Morin, 2008; Santos, 2014).La actual hegemonía epistemológica, es decir del conocimiento, está basada en su superioridad y dominio sobre la naturaleza (Code, 2006). La legitimidad universal de ese conocimiento está separada del contexto donde se genera y también de los marcos axiológicos que la sustentan, incluso solo se fomenta su comprensión a través de su fragmentación en campos y unidades de estudio cada vez más pequeñas (Santos, 2014; Polanyi, 1958; Quijano, 2005). Es así como, generalmente, es legitimada, desarrollada y difundida a través de poderosas instituciones, como la universidad (Connell, 2007).El imaginario de la superioridad del conocimiento caracterizado como abstracto, técnico y estandarizado, impide que otros conocimientos sean legítimos. Esto resulta en lo que Santos (2014) denomina epistemicidio. Con ello se produce la invisibilización y marginalización de otros conocimientos y prácticas tradicionales, indígenas, feministas, entre otras, ya que no se consideran dentro de los estándares normalizados de algunas universidades. Morin (1994, p. 28) argumenta que la “causa de error más profunda no está en el error factual —falsa percepción— ni en el error lógico —incoherencia— sino en la forma en que organizamos nuestro conocimiento en sistemas de ideas —teorías—” que no contemplan la complejidad ni la diversidad de la realidad en la que estamos insertos.La estructura rígida e inflexible de la organización del conocimiento en facultades o escuelas, tal como se conciben en la mayoría de los centros universitarios, no compatibilizaba con la naturaleza de los estudios y prácticas sobre la economía social y solidaria (ESS) que promovíamos. Los estudios y prácticas sobre ESS requieren una organización y estructura que permitan un enfoque transversal al hegemónico, junto a un trabajo y coordinación transdisciplinar.

5 Las escuelas de negocios a la vanguardia del discurso y prácticas neoliberales incuestionablesLas escuelas de negocios representan un ejemplo de lo anteriormente expuesto. En el imaginario colectivo se consideran a las escuelas de negocios como las entidades portadoras de principios económicos legítimos y la gestión empresarial que de éstos se derivan.Hodgson (2009) identifica la “formación estrecha de los economistas” incluyendo su dependencia de los modelos matemáticos como parcialmente responsable de la crisis económica del 2007-08. Parker (2018) sostiene que, en las escuelas de negocios, tanto el contenido curricular y la forma como se enseña, presentan las virtudes de una economía y mercado capitalista a través del gerencialismo, donde prima un incuestionable dogma: maximizar el beneficio económico a favor de los inversores capitalistas a toda costa —sea cual sea la forma en que ese capital haya sido generado—; como si no existieran otras maneras de concebir, ordenar y organizar la actividad económica. Las ecuaciones y algoritmos matemáticos y mecanismos jurídicos se desarrollan y se enseñan para multiplicar los beneficios del capital; los seres humanos se asumen como seres racionales, egoístas y consumidores. Los estudios de responsabilidad social empresarial abordan de forma muy superficial los problemas sociales y medioambientales, sin examinar las prácticas del modelo económico neoliberal, que han originado tales problemas en primer lugar.La misión y objetivos de las organizaciones dentro de la economía social y solidaria llevan implícito el cuestionamiento ético sobre su existencia en base a quién deben de servir, y qué valores y principios deben moldear su estructura organizacional e influir sobre sus prácticas e impacto dentro de la sociedad.

6 Discursos reduccionistas sobre la misión de las universidades.Los discursos en torno al objetivo de las universidades se presentan como políticamente correctos y retóricos, pero en la práctica responden a prioridades marcadas por políticas macro educativas y económicas de contención, austeridad, criterios de eficiencia que dictan una feroz competitividad dentro del mercado del conocimiento donde está inserto. Por ejemplo, en el Reino Unido y los Estados Unidos, el objetivo último de las universidades se centra en responder a una demanda neoliberal de “empleabilidad” en el trabajo (Chadha y Toner, 2017). El objetivo principal de la educación superior en este imaginario es preparar a los graduados para saber competir dentro de un mercado laboral limitado. La aplicación de principios éticos para la toma de decisiones clave dentro de su trabajo no pasa de ser un objeto de estudio que no siempre responde al contexto real donde ha de cobrar vida.Estrechamente relacionado con lo anterior, está la mercantilización del conocimiento como un producto exclusivo de compra y venta y como motor del crecimiento económico: una especie de “capitalismo del conocimiento” o “capitalismo cognitivo” (Barnett, 2013, p. 4, citando a Murphy y Boutang).Cuando se nos pidió que enmarcáramos nuestro aporte en términos de empleabilidad, empezamos por cuestionar la premisa del término y los supuestos a su alrededor. Por ejemplo, nuestro papel como profesoras cuestionaba el perfil de estudiante que estábamos formando: para qué contextos, para quién o quiénes iban a crear valor en base a su trabajo, quién podría garantizar un trabajo decente a nuestro alumnado, entre otros.Nuestro diálogo nos llevó a centrarnos en los discursos alternativos sobre los objetivos de la educación superior y cómo éstos podrían girar en torno a temas como, cómo se cultiva la humanidad (Nussbaum, 1998) o cómo se fomenta la democracia (Dewey, 1916/2012). Re-conceptualizar la educación en términos de formar personas, que puedan aplicar principios éticos en la concepción de un bienestar sostenible. Igualmente, re-significar la connotación sobre el trabajo como medio por el cual se ejercen derechos y deberes que dignifiquen al ser humano en toda interacción. De esta manera y con una visión optimista, la universidad podría seguir siendo relevante para el conjunto de la sociedad.

7 La deliberada búsqueda de su posicionamiento y su prestigioSe nos pide a las personas investigar y centrarse en los temas que se consideran como válidos en virtud a criterios establecidos por los actuales marcos de rendición de cuentas, tales como los órganos reguladores nacionales e internacionales.El riesgo es que la legítima necesidad de rendición de cuentas que tenemos ante lo público se convierte en un ejercicio constante de evaluación, un fin en sí mismo que impulsa las decisiones fundamentales acerca de dónde ubicar nuestra energía y los limitados recursos institucionales. Se podría argumentar que nuestros intereses académicos pueden colisionar con la constante competencia y presión de algunas universidades que están más preocupadas por ser las “mejores” que en tener el coraje de preguntarnos “¿mejor en qué?” y “¿en interés de quién y para beneficio de quién?” Proulx argumenta que “la búsqueda ávida de prestigio desencadena un fenómeno llamado “deriva académica”, donde las instituciones renuncian a su misión única e imitan ciegamente la estructura, organización y proceso de las instituciones eficaces” (Proulx, 2009, p. 36, citando a Zhao).Esto puede anular y negar otras prioridades que nuestras propias universidades deberían de considerar. Estas prioridades se sacrifican en nombre de la competencia internacional perjudicando los esfuerzos de innovar y consolidar sistemas de educación superior resilientes y que tengan un efecto real transformador a nivel nacional.

8 El poder de la identidad lingüística del académico

Una característica significativa de la globalización es la imposición del idioma anglosajón como lengua franca para el aprendizaje y la publicación de artículos académicos (Moreira, Henriques y Aires, 2015, p.203). El idioma así se convierte en un elemento hegemónico legitimado y consolidado por la agenda de internacionalización a la que están abocadas las universidades. Con ello se responde igualmente a la globalización de una educación que responde a señas de identidad y contextos únicos e irrepetibles. Con ello, es necesario tomar consciencia que el idioma hegemónico conlleva significados y significantes que poseen poco o nada de resonancia o relación alguna con el entorno y contextos a los que llega.

La publicación de artículos académicos en los que predomina la lengua franca se cierne como una amenaza constante a la socialización y diálogo continuo entre el personal académico y el alcance e impacto que pueda tener en otros ámbitos de estudio y trabajo (Meredith, 2019).

Competencia reflexiva y acción política

Enfatizamos en este apartado que nuestra competencia reflexiva llevaba de forma intrínseca una acción política siguiendo a Arendt (1958). Para ello debíamos ejercer en toda regla el poder que nos es concedido como personal académico, dentro de la libertad de cátedra. Esto significaba superar las fronteras referidas por Hayward (2010), que impedían el reconocimiento, legitimidad y visibilización de los estudios y prácticas de otros modelos económicos dentro del estamento académico. Esto último tiene la finalidad de no solo ampliar la oferta formativa de la universidad, sino resarcir una falta grave en detrimento de la formación integral de nuestro estudiantado: esto es, el privarlo de conocer una ecología de principios, conocimientos y saberes que dan cuenta de una diversidad y complejidad de la vida mucho más allá de la que ofrecían las universidades. Es necesario trabajar una propuesta curricular transversal sobre estudios que reflejen diferentes sistemas y modelos de pensamiento, conocimientos y comportamientos económicos presentes y activos en las tres diferentes zonas geográficas del proyecto: África, Europa y Latinoamérica. Estos estudios comportaban unos valores, principios y lógica diametralmente opuesta a un solo sistema y modelo de pensamiento y comportamiento económico perpetuado por muchas universidades. Ya no solo considerábamos la alienación del estudiantado a esta realidad, sino igualmente del resto de la comunidad universitaria.

Antecedentes del proyecto

Conocedoras de los programas cofinanciados por la Unión Europea, presentamos al Vicerector de Investigación de la Universidad York St John University una propuesta de proyecto para optar a la convocatoria de Erasmus Mundus - Acción 3 con la finalidad de formar una alianza estratégica entre académicos de Portugal, España, Perú, Bolivia y Reino Unido. Esto permitiría compartir, comprender y aprovechar las “múltiples y globales fuentes de conocimiento” (Leask y de Wit, 2016) para comprender la teoría y práctica de la economía social y solidaria en esas regiones geográficas. La conformación de socios decidida para la alianza representaba nuestro objetivo, el cual era reconocer una ecología de conocimientos (Santos, 2014) y experiencias que se habrían de interpretar lejos de una visión eurocentrista. El proyecto se denominó “Consolidación de los estudios y práctica de la economía social y solidaria en la educación superior” y fue uno de los seis proyectos aprobados internacionalmente.

Los evaluadores externos señalaron como una de sus fortalezas su enfoque no eurocéntrico. El proyecto se ejecutó durante 2012-2015. El equipo multidisciplinario provenía de campos como antropología, economía, historia, estudios empresariales, sociología y docencia y, como tal, tuvimos la oportunidad de trabajar de manera conjunta, una perspectiva y estrategia de síntesis cognitiva y experiencial integradora para cada área de estudio de los capítulos desarrollados dentro del manual, como esfuerzo de un trabajo transdisciplinar.

El proyecto Erasmus Mundus proporcionó a todos los socios una plataforma internacional donde poder compartir los cuestionamientos e inquietudes que teníamos sobre nuestra coresponsabilidad como académicos y actuar en consecuencia ante la situación de crisis económica y de valores que estaba impactando de forma negativa nuestras sociedades.

Objetivos del proyecto

El proyecto tenía como objetivo obtener un conocimiento profundo de la naturaleza, los orígenes y la práctica de un enfoque económico centrado en las personas, con su propio marco de valores, pensamiento y modelo conductual.

Uno de los principales resultados decididos entre los asociados fue un manual que se utilizaría para informar, mejorar e innovar el diseño curricular sobre el tema de la economía social y solidaria.

El diálogo para fijar los objetivos específicos se realizó de forma consensuada. Entre ellos podemos citar: mejorar el entendimiento intercultural y el diálogo entre académicos y organizaciones de la economía social y solidaria, haciendo visibles epistemologías y prácticas diversas provenientes de diferentes regiones geográficas, basadas en prácticas económicas existentes.

Un elemento aglutinador entre los socios de la alianza era la libertad y capacidad para cuestionar nuestro propio quehacer académico y cómo se reflejaba en él el compromiso de hacer visible lo que por muchos años y por muchas razones, se había invisibilizado dentro del campo académico. Como evidencia de esto podemos comentar que de los 120 cursos que ofrecía Erasmus para los intercambios de alumnado y académicos en diferentes universidades europeas, no se ofertaban cursos sobre economía social y solidaria.

Aproximaciones teóricas y metodológicas del proyecto

La metodología tuvo un doble propósito dentro del proyecto, ésta se convertiría tanto en el medio como en el mensaje en sí. Debía ser coherente con el ethos y objetivos que sustentaban el proyecto donde se sumaban diferentes visiones por parte de las personas que integraban la alianza con sus respectivas realidades e imaginarios. El estudio como tal se circunscribía a una interacción directa con las personas que conformaban el campo de estudio, y como tal no era un trabajo sobre ellos, sino con y desde las personas que trabajan dentro del sector de la economía social y solidaria en diferentes áreas geográficas.

Por lo antes expuesto, el enfoque metodológico del estudio fue el fenomenológico. Una aproximación que nos permitiría respetar la realidad que se configura en la mente, tal y como es vivenciada y experimentada por las personas que conformaban el mundo de las organizaciones dentro de la economía social y solidaria. El enfoque debía permitir que el conocimiento, así como la experiencia personal y laboral pudieran ser analizados y sistematizados por las mismas personas en las tres regiones geográficas que el proyecto cubría.

Un proceso por resaltar para la interacción a lo largo del proyecto fue el dialógico. Bakhtin (1981) conceptualiza dialogismo como un proceso de compromiso con el “otro” que crea una mutua receptividad y se crean nuevos conocimientos y entendimientos. El autor argumenta que con este enfoque “dialógico, a pesar de la diferencia de las personas, se encuentran nuevos entendimientos cuando las personas responden de forma atenta el uno hacia el otro. Con el enfoque dialógico se buscó comprender la riqueza, complejidad y esencia de los enfoques e iniciativas económicas occidentales y no occidentales.

Esto significó aprender cómo las personas y las comunidades se esfuerzan y cómo algunas logran alinear sus valores y principios con las actividades económicas; independientemente de si estaban incluidas o no dentro del mercado ortodoxo. Esto, a su vez, permitió validar la creación y sistematización de modelos pedagógicos basados en las entrevistas y contribuciones recibidas en cada área de conocimiento sobre el campo de estudios contemplados en el manual.

En forma de síntesis compartimos las aproximaciones teóricas y metodológicas clave del proyecto (Meredith y Quiroz-Niño, 2015, siguiendo a Savin-Baden y Howell Major, 2013; y Cohen, Manion y Morrison, 2000):

 Un estudio ontológico que busca emanciparse de enfoques reduccionistas y mecanicistas y que está orientado a sensibilizar a las personas respecto a los valores de reciprocidad, confianza y solidaridad. Todo ello con la finalidad de crear una conciencia crítica, dialógica y ecológica respecto al papel de cada individuo, entendiendo éste que su vida está vinculada a la del resto de seres humanos y a la propia naturaleza.

 Una etnometodología situacional que permite aproximarnos a cómo la gente toma consciencia y sentido de su propio mundo, a través de prácticas específicas cotidianas y sui géneris de las personas que integran las organizaciones de la economía social y solidaria.

 Un interaccionismo simbólico que enfatiza cómo el individuo se constituye en la interacción social y no es posible entender el “yo” sin el “otro”, ni a la inversa y que los grupos y la sociedad se constituyen sobre la base de las interacciones simbólicas de los individuos al tiempo que las hacen posibles.

Resultados del proyecto

La acción política que tomamos nos llevó a los siguientes tres resultados principales:

 Un manual: se encuentra disponible en el siguiente enlace https://www.yorksj.ac.uk/socialeconomy/economia-social-y-solidaria/

 Un blog: que se puede consutlar en blog.yorksj.ac.uk blog.yorksj.ac.uk/econsocial

 Una conferencia internacional bilingüe: en acceso abierto en la siguiente plataforma https://www.youtube.com/watch?v=_nea88 NM3Lcandt=243s

Para los objetivos de este capítulo nos centraremos en el manual generado en el proyecto.

Manual: visibilizando otros pensamientos, conocimientos y comportamientos económicos

El manual, denominado Consolidando estudios y prácticas de la economía social y solidaria: manual de referencia (Meredith y Quiroz-Niño, 2015), contiene revisiones de la literatura de África, Europa y América Latina sobre la economía social y solidaria en las siguientes áreas de investigación: epistemología y valores; identidad y perfil; modus operandi; competencias profesionales, TIC y prácticas efectivas; capital social; responsabilidad y transformación social; ecosistemas universitarios. El manual fue creado en base a contribuciones de académicos y profesionales de la economía social y solidaria de 17 países de las regiones arriba mencionadas. Cada capítulo contiene casos prácticos de estas regiones. Algunos de ellos han sido escritos por los asociados, mientras que otros han sido desarrollados por colaboradores que explican y analizan de forma crítica el contexto en el que trabajan.

El manual es de acceso abierto y tiene aproximadamente 240 páginas. Se decidió que el manual fuera editado en los idiomas oficiales de cada país integrante de la alianza, siendo coherentes con el compromiso y el respeto a la diversidad: español, inglés y portugués.

El manual tiene como objetivos:

 Informar a académicos, profesionales, activistas y responsables de políticas interesados en el aprendizaje, enseñanza y práctica de la economía social y solidaria (ESS).

 Hacer visibles las prácticas a menudo invisibles de la economía social y solidaria desde tres regiones geográficas diferentes.

 Ser utilizado como una herramienta pedagógica integral para potenciar los estudios y la práctica de la economía social y solidaria con un conocimiento profundo del tercer sector (social).

 Ofrecer un enfoque de primer nivel para una variedad de entornos educativos interesados en insertar los estudios de la economía social y solidaria dentro de sus planes de estudio.

El enfoque conceptual del manual es uno que refleja una amplia gama de interpretaciones de la economía social y solidaria en la teoría y en la práctica.

Hallazgos y contribución

Competencia reflexiva y poder

A través de un enfoque metodológico analítico e interpretativo pudimos identificar las preguntas clave sobre diversas áreas de conocimiento y práctica en las que debemos enfocar nuestro cuestionamiento y acción político-académica: esto con la finalidad de comprender desde una perspectiva transdisciplinar y axiológica la naturaleza y la práctica de la economía social y solidaria.

La transdisciplinariedad se convierte en la herramienta de ese poder, entendida como la capacidad del académico para desarrollar una síntesis integradora de su propio conocimiento, comprensión y aplicación para forjar un pensamiento más sistémico, más holístico (Max-Neef, 2004). El mismo que ha de revelar diversas dimensiones de la realidad, conformando éstas nuevos campos de estudio e investigación dentro de la universidad.

En Meredith y Quiroz-Niño (2015) se puede acceder tanto a las preguntas como a las respuestas que el proyecto pudo tejer en colaboración con las personas del mundo de la economía social y solidaria y personal académico. Compartimos las preguntas por cada uno de los capítulos que componen el manual:

Capítulo 1: Epistemología y valores. ¿Cómo se genera y valida el conocimiento que configura un paradigma económico determinado?, ¿cuáles son los supuestos teóricos, creencias, valores de la economía social y solidaria?

Capítulo 2: Identidad, perfil y territorio. ¿Cómo se entiende la identidad de la economía social y solidaria a nivel internacional y en las diferentes regiones geográficas del proyecto?

Capítulo 3: Modus operandi. ¿Qué factores externos e internos a las organizaciones de economía social y solidaria influyen en el modus operandi de las mismas?, ¿cómo el modus operandi se vincula a los valores y principios de la economía social y solidaria? y ¿cuáles son sus desafíos?

Capítulo 4: Competencias profesionales. ¿Qué singularidades tiene la educación y formación del docente y discente para el emprendimiento e innovación social?

Capítulo 5: TIC y prácticas efectivas. ¿Qué prácticas efectivas existen en el uso de los medios sociales virtuales y la radio comunitaria para lograr los objetivos de las organizaciones de la economía social y solidaria?

Capítulo 6: Capital social. ¿Cómo las organizaciones de la economía social y solidaria generan capital social?, y ¿cómo pueden estas organizaciones ejercer influencia en las políticas de empleo, sociales y ambientales?

Capítulo 7: Responsabilidad y transformación social. ¿Qué especificidades tienen la responsabilidad y transformación social de las organizaciones de la economía social y solidaria?

Capítulo 8: Universidades y ecosistemas. Casos prácticos que aluden directamente a las comunidades universitarias y empresas sociales comprometidas con la construcción y consolidación de ecosistemas que permitan promover y vivenciar una cultura de acuerdo con los valores de una economía social y solidaria. Casos prácticos que hablan de la resignificación y redefinición del papel del personal académico y en general de toda la comunidad universitaria para hacer visible y trabajar por una sociedad y economía más justa y humana. ¿Cómo las universidades ofrecen un ecosistema favorable para fomentar una cultura de emprendimiento e innovación social?

Frónesis para re-alinear la dimensión ontológica y deontológica del personal académico

El proceso de reflexión basado en frónesis permite realinear valores y principios ontológicos y deontológicos para configurar la nueva competencia reflexiva del personal académico del campo de la educación superior; en especial para los estudios de la economía social y solidaria.

Para ello compartimos el modelo y marco pedagógico, basado en frónesis, que diseñamos y que lo adaptamos para sistematizar y socializar nuestras reflexiones. El modelo, basado en preguntas, tiene como objetivo desarrollar la competencia reflexiva de las personas comprometidas con una universidad llamada a crear valor y ser capaz de reinventarse para la tarea de resignificar y redignificar la condición humana como motor de transformación de la sociedad donde está inserta (Quiroz-Niño, 2019). Damos respuestas a cada una de ellas, reconociendo el alcance y las limitaciones de estas, expresadas a través de nuestras experiencias dentro del proyecto.

Figura 1. Competencia reflexiva en base a Frónesis.

Fuente: elaboración propia adaptado de Meredith y Quiroz-Niño (2015).

Epistemologías y valores

¿Qué valores pongo en práctica con el conocimiento que genero y difundo?, ¿cómo estos valores y conocimientos crean valor para la sociedad?

A través de todo el proceso de edición del manual queríamos evitar la tentación de presentar una receta acerca de qué es y cómo enseñar economía social y solidaria, pues el qué y el cómo implican un proceso iterativo y dinámico a ser construido entre docentes, discentes e integrantes de las organizaciones de la economía social y solidaria. Nuestra intención era provocar un cuestionamiento de la comunidad universitaria respecto a su rol en la enseñanza, estudio y extensión; así como en la redefinición y resignificación del ethos y misión de la universidad sustentada en un marco axiológico, para enfrentar los desafíos que conforman legitimar un solo modelo de pensamiento para un determinado desarrollo.

Identidad y perfil

¿Cómo articulo la coherencia entre lo que digo, hago y soy en la práctica?

Nuestro entender sobre lo que debería orientar, formar y dar sentido a la identidad y perfil como personal académico estaba en relación directa a nuestra disposición de cultivar un cuestionamiento crítico que nos llamara a interpelar el activo sobre el cual se enmarca nuestra identidad como académicas: el conocimiento y su praxis. Sea este ejercitado en la enseñanza, en la investigación y en su aplicación. Si el conocimiento y su praxis lo entendíamos como nuestro referente nuclear, ¿qué pasaba si lo poníamos en tela de juicio y nos interpelábamos sobre el mismo? ¿Tendríamos el coraje y la humildad para ser capaces de de-construir el pilar sobre el cual se estructuraba nuestro perfil e imaginario como académicas? A su vez, reconocíamos la gran necesidad de reconstruir y transformar imaginarios, situaciones y contextos educativos, marcados por factores históricos, culturales, económicos, políticos y medio ambientales (Meredith y Quiroz-Niño, 2015). Esto significaba experimentar un proceso de-colonizador de nuestra identidad académica y ser capaces; a partir de la competencia reflexiva, de nutrirnos de otras ecologías del conocimiento y praxis que procedieran de otras latitudes y contextos. Estas debían estar en concordancia con un posicionamiento ético y coherente para un cambio y mejora radical de lo que hasta ese momento se vivía basado en valores espurios. El proceso de introspección basado en frónesis permite realinear valores y principios ontológicos y deontológicos para configurar un nuevo perfil como personal académico dentro del campo de la educación superior.

Esto nos lleva a reconocer las limitaciones y contradicciones de nuestro ámbito de actuación. Nuestra identidad se reconfiguraba y reconstruía tanto en cuanto desarrollábamos un posicionamiento ético que desafiaba la hegemonía política de estandarización, competición y el énfasis en subordinar nuestro activo intelectual: el conocimiento a un mercado de trabajo cada vez más reduccionista e instrumentalista.

Modus operandi

¿Cómo mi ética personal y profesional define mi praxis dentro y fuera de la universidad?

Como explicamos antes en este capítulo, Hayward (2010) conceptúa el poder como límites que permiten o reprimen acciones. Como académicos trabajamos en un ambiente que está limitado por prioridades dadas por marcos legales, políticas educativas y políticas socioeconómicas; que, a su vez, definen en última instancia su misión y función.

Sin embargo, podemos aplicar nuestra competencia reflexiva que implica desarrollar nuestra facultad cognitiva y volitiva para cuestionar los límites y tomar acciones políticas a través de experiencias educativas que alienten a nuestros estudiantes a realizar el mismo cometido. Como personal académico, tenemos el compromiso ético de dar a conocer los valores que subyacen a diversas cosmovisiones y ecologías del conocimiento (Santos, 2014) para que los discentes cultiven y desarrollen una consciencia y entendimiento amplio y crítico sobre los mismos. De esta manera han de sentirse empoderados para alinear su ética personal y profesional a su praxis dentro y fuera de la universidad.

TICs y prácticas efectivas

¿Qué consideraciones éticas he de argumentar sobre las TICs y sus prácticas? El deber de la socialización y el derecho al uso y visibilidad de diversos idiomas. Una valoración que realizamos desde la competencia reflexiva se manifiesta en este mismo artículo, en el que viniendo de una universidad donde el idioma por defecto es el anglosajón, decidiéramos como académicas escribir este artículo en español. Esta decisión la tomamos siendo conscientes de la necesidad de: 1) promover y ampliar el acceso a la lectura de este artículo a los integrantes de la comunidad académica hispanoparlante, permitiendo un continuo diálogo y socialización de ideas; 2) fomentar el uso de otros idiomas que contrarresten el dominio actual del idioma anglosajón, en el cual se legitima una lógica lingüística estandarizada dentro de la producción editorial de investigaciones. Esto último puede convertirse en un instrumento de alienación que hay que contrarrestar. En esta misma línea el manual y el blog fueron publicados en tres idiomas: español, inglés y portugués.

Capital social

¿Cómo articulo una reflexión colectiva hacia la acción y transformación para el bien común? Uno de los hallazgos más significativos que podemos mencionar era que a lo largo del proyecto se iban sumando personas dentro y fuera del ámbito académico y de otras profesiones liberales, para los que resonaban las preguntas y cuestionamientos que generó el proyecto. El encuentro con todos no se dio por un acuerdo tácito sobre un conocimiento mayor o menor sobre el campo de estudio, sino que fueron invitados a formularse las mismas preguntas “incómodas” y necesarias dentro de nuestra praxis.

El interés por el proyecto se hacía patente entre personas de todas las edades, desde jóvenes a adultos mayores dentro y fuera de las regiones geográficas que comprendía el proyecto. Esto nos alentó en todo momento, ya que había un interés genuino en participar en ese descubrir y visibilizar el estudio y las prácticas que conformaban la economía social y solidaria, siendo conscientes que esto, a su vez, requería una interpelación a su praxis académica y ciudadana. Dada la naturaleza temporal del proyecto, tres años, era previsible que no pudiéramos ver cambios en políticas, currículo y marcos legales educativos, pero se dieron los primeros pasos en varias universidades y el tema empezaba a concitar interés en formalizar diferentes redes sociales que se aunarán al cometido de proyecto y de los que éstos llevaban a cabo en sus propios lugares. Sin duda alguna, sin un capital social como el que tuvo el proyecto, éste hubiera sucumbido a los vaivenes socioeconómicos que en ese momento se vivían.

Es la fase donde experimentamos los cuestionamientos, las limitaciones y potencialidades tanto personales como profesionales para acometer la acción, en este caso el proyecto. Cómo la metodología nos permitía reflexionar sobre escenarios y espacios que iban emergiendo y cómo se iban integrando o desapareciendo al ir forjando una narrativa colectiva y diversa a la vez.

Responsabilidad y transformación social

¿Cómo demuestro en la práctica mi responsabilidad profesional?

El poder que tenemos como personal académico solo cobra sentido si se desarrolla a la par con la responsabilidad por la rendición de cuentas que tenemos ante la sociedad. Se puede entender como la obligación tal como Chomsky (1967) indicaba de hablar la verdad y exponer las mentiras. En nuestro caso, esta frase toma relevancia al mostrar dentro de nuestro rol como académicos una sola verdad, entendido como una sola forma de ver, estudiar, analizar, lo que percibimos como realidad y, en cuanto a exponer mentiras, que solo una perspectiva es suficiente para entender la complejidad de nuestro entorno y nuestra interacción con la misma.

Said (1994) y Max-Neef (2004) enfatizan la importancia de explorar, revelar, discernir sobre el conocimiento, su comprensión y aplicación que trascienda más allá del entorno y quehacer profesional cotidiano. En nuestra experiencia fue clave buscar y encontrar aliados para trascender la normativa y pensamiento estandarizado sobre lo que debería ser el conocimiento y más aún nuestra comprensión sobre el mismo. La importancia de redes de trabajo que encontramos en nuestro camino nos permitió ampliar el radio de responsabilidad y de transformación social dentro de diversos centros universitarios. A los tres elementos más conocidos de la responsabilidad social: lo social, lo económico y lo medio ambiental incluimos el de la transformación individual como punto de partida. Una competencia reflexiva llama al personal académico a crear esos espacios de trabajo dialógico como parte de su responsabilidad y transformación social.

Conclusiones

Hemos de puntualizar que la competencia reflexiva nos ha de llevar inexorablemente a reconocer el poder cognitivo y relacional, que todo personal académico puede y debe desarrollar para cuestionar las fronteras sociales referidas por Hayward (2010); por ejemplo: leyes, reglas, normas, políticas, costumbres, identidades sociales y estándares presentes dentro de las universidades.

Este poder está intrínsecamente vinculado a la responsabilidad que todo personal académico asume ante el estudiantado y sociedad, para no solo ofrecer conocimiento, sino enseñar a entender realidades y saber cómo transformarlas en lo posible y deseable, desde la transdisciplinaridad. Mientras el conocimiento, como el activo más importante de nuestro oficio, es considerado como una mercancía (Kauppinen, 2014), nuestro compromiso y responsabilidad ha de posicionarse dentro de una acción política ineludible en defensa del conocimiento emancipador. En especial, cuando concebimos que el conocimiento se desarrolla en el contexto de un tiempo y un lugar, desarrollados en relación con las personas y los lugares y que en última instancia debe servir a nuestra capacidad de vivir bien juntos en un planeta finito (Code, 2006).

El proceso de diálogico basado en frónesis permite realinear valores y principios ontológicos y deontológicos para configurar la nueva competencia reflexiva del personal académico del campo de la educación superior; en especial para los estudios de la economía social y solidaria.

Si bien el proyecto se inició en el 2012 y terminó administrativamente en el 2015, continúa aún vigente en el imaginario, acción y compromiso político de aquellos académicos y profesionales que nos acompañaron a lo largo del mismo. El impacto del poder del académico está en proporción directa a la capacidad de cuestionarse y cuestionar a otras personas, de forma constructiva, sobre la ética profesional y personal para dar respuestas a problemas complejos y dilemas éticos presentes en nuestro quehacer profesional.

Agradecimientos

Queremos agradecer el trabajo comprometido llevada a cabo por cada uno de los socios del proyecto que se sumaron a esta propuesta, en parte para hacer justicia en el reconocimiento académico y visibilización de tantas personas y comunidades que con sus saberes y ecología culturales trabajan y luchan por un mundo más humano, solidario y sostenible para las nuevas generaciones. Igualmente, hacemos extensiva este agradecimiento a todas las personas que, desde la realidad de la economía social y solidaria, compartieron sus conocimientos, experiencias, desafíos, luchas, enriqueciendo día a día nuestro propio conocimiento y comprensión sobre el campo de estudio. Elaboramos una lista de agradecimiento que se encuentra en la página web del manual: https://www.yorksj.ac.uk/socialeconomy/ess-manual/

A Mónica Quiroz Niño por su acertada revisión y puntualizaciones sobre el texto.

Referencias

Arendt, H. (1958). The human condition. Chicago, USA: University of Chicago Press.

Bakhtin, M. (1981). The dialogic imagination: four essays. Edited by Michael Holquist. Austin, USA: University of Texas Press.

Barnett, R. (2013). Imagining the university. Abingdon, Routledge.

Buckler, S. (2012). Hannah Arendt and political theory: challenging the tradition. Edinburgh: Edinburgh University Press.

Chadha, D. and Toner, J. (2017). Focusing in on employability: using content analysis to explore the employability discourse in UK and USA universities 2017 International Journal of Educational Technology in Higher Education, 14(33). doi: doi.org/10.1186/s41239-017-0071-0

Chang, H., Ngunjiri, F. and Hernández, K. (2013). Collaborative autoethnography. Walnut Creek, CA: Left Coast Press.

Chomsky, N. (1967). The responsibility of intellectuals. Recovered from: https://chomsky.info/19670223/

Code, L. (2006). Ecological thinking: the politics of epistemic location. Oxford, UK: Oxford University Press.

Connell, R. (2007). Southern theory: social science and the global dynamics of knowledge. Cambridge, UK: Polity.

Dewey, J. (1916/2012). Democracy and education: an introduction to the philosophy of education. USA: CreateSpace Independent Publishing Platform.

Eikeland, O. (2006). Phrónêsis, Aristotle, and Action Research. International Journal of Action Research, 2(1), 5-53.

Foucault, M. (1994/2001). Power: essential works of Foucault 1954-1984. Volume 3. Edited by J. Faubion. London, UK: Penguin.

Hayward, C. R. (2010). De-facing power. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Hodgson, G. (2009). Letter to the Queen of England. Recovered from: http://www.feed-charity.org/user/image/queen2009b.pdf

Kauppinen, I. (2014). Different meanings of “Knowledge as Commodity” in the context of higher education. Critical Sociology, 40(3) 393–409. doi: 10.1177/0896920512471218.

Kinsella, E.A. and Pitman, A. (2012). Engaging phronesis in professional practice and education. In E.A. Kinsella and A. Pitman. (Eds.) Phronesis as professional knowledge: practical wisdom in the professions. Rotterdam: Sense Publishers.

Leask, B. and De Wit, H. (2016). Reimagining the HE curriculum for the 21st century. University World News. 25 November Issue No: 438. Recovered from: http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20161122185905336

Max-Neef, M. (2004). Fundamentos de la transdisciplinaridad. Universidad Austral de Chile, Valdivia. Recuperado de: http://ecosad.org/phocado wnloadpap/otrospublicaciones/max-neef-fundamentos-trans disciplinaridad.pdf

Meredith, M. y Quiroz-Niño, C. (Coords.); Arando, S.; Coelho, L.S.; Silva, M.F. y Villafuerte Pezo, A.M. (2015). Consolidando estudios y prácticas de la economía social y solidaria. Manual de referencia. York, UK: Consorcio York St. John University. Recuperado de: https://www.yorksj.ac.uk/socialeconomy/ess-manual/

Meredith, M. (2019). Creating spaces of participation for political action in higher education. Thesis. York, UK: York St John University.

Mendoza, K. (2015). Austerity: the demolition of the welfare state and the rise of the zombie economy. Oxford, UK: New Internationalist.

Moreira, D., Henriques, S. and Aires, L. (2015). The changing conditions of academic identity: the case of the Portuguese Open University. In L. Evans an J. Nixon. Academic identities in higher education: the changing European Landscape. London, UK: Bloomsbury.

Morin, E. (1994). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, España: Gedisa.

Morin, E. (2008). On complexity. Cresskill, N.J.: Hampton Press.

Nussbaum, M. (1997). Cultivating humanity: a classical defense of reform in liberal education. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Parker, M. (2018). Shut down the business school: what”s wrong with management education. London, UK: Pluto Press.

Plato. (1997). Complete Works. English. Indianapolis: Hackett Publishing Company.

Polanyi, M. (1958). Personal knowledge: towards a post-critical philosophy. London, UK: Routledge and Kegan Paul.

Proulx, (2009). World University Rankings. The need for a new paradigm. In B. Kehm an B. Stensaker. (Eds.) University rankings, diversity and the new landscape of higher education. Rotterdam: Sense Publishers.

Quiroz-Niño, C. B. (2019). Relación entre la educación para el desarrollo sostenible y la economía social y solidaria: perspectivas educativas. Tesis. Madrid, Universidad Nacional de Educación a Distancia, UNED.

Quijano, A. (2005). Colonialidad del poder, eurocentrismo y América Latina. Lima, Centro de Investigaciones sociales (CIES). Recuperado de: http://www.decolonialtranslation.com/espanol/quijano-colonialidad-del-poder.pdf

Santos, B. S. (2014). Epistemologies of the south: justice against epistemicide. Abingdon: Routledge.

Said, E. (1994). Representations of the intellectual. London, UK: Vintage.

Worsham, E. (2012). Reflections and insights on teaching social entrepreneurship: An interview with Greg Dees. Academy of Management Learning and Education, 11(3), 443-452.