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Prólogo

Este libro –La relación con el saber. Elementos para una teoría1– forma parte de un conjunto de obras cuyos autores provienen de distintas disciplinas2, aportando todos ellos nuevas y más potentes herramientas conceptuales para comprender mejor los problemas centrales del mundo educativo (y también del de la formación) de hoy en día. Lamentablemente para el mundo de habla castellana, la mayoría de esas obras están todavía en francés, que es su idioma original. Afortunadamente, la oportunidad de irlas traduciendo y publicando empieza a materializarse para bien de todos.

Bernard Charlot3 es considerado como uno de los padres de la noción de rapport au savoir que junto con el autor hemos acordado en traducir al castellano como “relación con el saber”4. A su lado tenemos también a Jacky Beillerot, que diez años antes de la publicación de esta obra defendía en París V una tesis de doctorado llamada “Saber y relación con el saber: disposición íntima y gramática social”5en la cual rastrea profundamente los orígenes de la noción de relación con el saber. Al igual que Charlot, quien remite muchas veces a esa obra, Beillerot da cuenta de la multiplicidad de interpretaciones (a veces banalizaciones) de que es objeto esa noción.

La relación con el saber es una noción imprecisa, de contornos y condición inciertos, que no existe ni para el filósofo ni para su vecino, el sociólogo; y aunque ‘relación con el saber’ figura en la lista de descriptores de las ciencias de la educación, la expresión es difícil de utilizar en ese contexto.6

Beillerot reconoce que esta noción –de origen lacaniano– excita de alguna manera la imaginación de aquellos que toman contacto con ella, proporcionándoles un nombre para algo que querían decir y no sabían cómo. Él dice que tiene un efecto de objetivación, y para nosotros, profesores y maestros del siglo XXI esta no es una virtud menor. En los últimos veinte o treinta años, si no más, hemos venido asistiendo a un fenómeno que no deja de sorprendernos, de alarmarnos, y de sugerirnos que cada día es peor que el anterior: ¿quién aprende realmente algo a lo largo de su paso por las aulas? Todos tenemos la sensación de que en una relación inversamente proporcional al crecimiento de la matrícula escolar (que nos evoca siempre algo mejor, más equitativo, más democrático) lo que en total se “logra” en materia de aprendizajes parece ser lo mismo de siempre, pero repartido entre muchos más…

Muchos años de Didáctica Clásica y Tecnológica, conductismo y otros asociacionismos mediante nos han dejado la sensación de que el único sujeto activo a la hora de decidir acerca de la enseñanza de saberes es el Estado, quien delega en los profesores la tarea (en cierto sentido, la misión) de lograr que los estudiantes aprendan lo que se les enseña. La persecución del vellocino de oro de una fórmula de enseñanza perfecta nos ha tomado años, y aún hoy no ha sido totalmente abandonada por muchos que piensan que, al menos en teoría, es posible encontrarlo para dar cumplimiento a nuestra misión.

La evidencia de este innegable y creciente “fracaso” escolar despertó de inmediato un interés cada vez mayor de muchos sociólogos, que –como señala Charlot– de la mano de la teoría de la reproducción, convirtieron la cuestión en una especie de malformación genética y hereditaria. Este determinismo llevó la calma a algunas mentes durante un tiempo: las misiones “imposibles” (cómo hacer que los individuos provenientes de ciertos contextos sociales “aprendan”), en tanto son precisamente imposibles, no dan lugar ni a culpas ni a reproches. Como la paz de los sepulcros, también eso contribuyó a acentuar los perfiles desprofesionalizantes de la representación social y política de los profesores y maestros.

Sin embargo, para mucha gente en distintas partes del mundo, esta solución no acababa de ser “buena”. ¿Para qué tener en la escuela a aquellos que están social y culturalmente predestinados al fracaso? Frente a esta situación, el trabajo de Charlot alumbra una nueva perspectiva: ¿fracasan realmente los fracasados? Lo que sucede con esta gente que no llega a aprobar los cursos escolares ¿es realmente un “fracaso”? La idea de que el fracaso escolar no existe, sino que en realidad es un objeto socio-mediático antes que un posible objeto de investigación es muy removedora. Lo que hay en realidad son sujetos que no han logrado los resultados esperados como consecuencia de su paso por el sistema educativo, y esto da un giro de 180º a muchos de los planteos que actualmente se nos presentan como válidos. A los que no han aprendido en la escuela ¿les falta algo? ¿Hay algo que deberían tener y no tienen, como si les faltara un ojo o una pierna? Definitivamente no, sostiene Charlot, los que no han aprendido algunas cosas no son de ninguna manera handicapés7 (que es el término con el cual el mundo francófono designa a los minusválidos). Su lectura “en positivo” de la acción de los estudiantes es aire fresco para los que combatimos día a día en las trincheras del sistema educativo. Como se verá en la lectura del libro, no aprender no significa necesariamente no poder hacerlo, sino antes bien, no querer o… no estar en condiciones de querer aprender eso que la escuela sugiere que uno debería aprender en ese momento y de esa forma. Como dice Charlot:

Todo ser humano aprende: si no aprendiera, no se volvería humano. Pero aprender no es equivalente a adquirir un saber, entendido como contenido intelectual: la apropiación de un saber-objeto no es más que una de las figuras del aprender. (p. 75)

En realidad no estamos acostumbrados a ver con tanta contundencia la recuperación de la calidad de sujeto de los estudiantes, aun de los más pequeños. Es cierto que la tradición piagetiana y la vygotskiana pueden ser consideradas como fundantes en esta materia, pero la lectura mecanicista y meramente asociacionista de que fueron objeto por muchos trabajos de pedagogía o de didáctica las volvió casi irrelevantes para comprender los fenómenos educativos, tanto en relación con el aprendizaje como con su ausencia. Si la recuperación de la condición de sujeto de los docentes –convertidos en funcionarios y en subalternos políticos y sociales desde finales del siglo XIX– ha dado un enorme trabajo, la recuperación de la condición de sujetos de los alumnos, que a veces tienen sólo 4 ó 5 años y que arrastran su estatuto de minoridad a lo largo de todo su pasaje por el sistema educativo (al menos en primaria y secundaria, y habría que ver cuándo realmente lo abandonan en los niveles terciarios), va seguramente a dar mucho más trabajo aun con la ayuda de Charlot, Beillerot, Blanchard-Laville, y otros más.

En este sentido, el trabajo de Charlot –así como los de Beillerot, Blanchard-Laville y otros en una perspectiva más de corte psicoanalítico– abre un horizonte conceptual que nos da herramientas verdaderamente potentes para mirar y entender la realidad cotidiana de nuestras aulas. La idea de que antes que nada hay una relación con el saber, que es a la vez una relación consigo mismo, con los otros y con el mundo, constituye una clave preciosa para dar cuenta de lo que pasa a diario frente a nuestros ojos. Aunque parezca suceder a pesar nuestro, o más allá de la conciencia que tengamos de ello, todos nos construimos a nosotros mismos en el contexto de nuestras relaciones con el saber, con el mundo, con los otros y con nosotros mismos. No hay como pensarse handicapé. Nos dice el autor:

No hay sujeto de saber y no hay saber más que dentro de una cierta relación con el mundo –que resulta ser, al mismo tiempo y por allí mismo, una relación con el saber–. Esta relación con el mundo es también relación consigo mismo y relación con los otros. Implica una forma de actividad y, agregaría, una relación con el lenguaje y una relación con el tiempo. (p. 72)

¿Cómo, desde todas las teorías anteriores, podía habérsenos pasado por alto la idea de que detrás del aprender hay un deseo de hacerlo, una necesidad que ha de ser colmada? ¿Cómo pudimos pensar que el aprendizaje era algo tan mecánico, tan intelectual, tan exclusivamente racional8, algo que se podía imponer a otro? Un estudiante puede hacer el esfuerzo de apropiarse de ese saber que el profesor o el maestro le ofrecen para saciar una curiosidad, o para desentenderse prontamente del curso, o para lucirse frente a otros, o para sentirse bien y exitoso, o para poder llegar a una meta…9 Pero tal vez no quiera vincularse con un saber para cuya posesión no puede construir absolutamente ningún sentido10, o no quiera hacerlo para no tener que hacer algo que pone en evidencia lo que no es, para no tener que abandonar lo que lo hace sentir seguro… porque la relación con el saber es también una relación identitaria. No tendríamos que pasar por alto la idea de que alumnos y profesores, todos partimos de la ‘representación’ que tenemos respecto de los saberes movilizados en nuestras actividades, que pueden ser tanto la enseñanza, la evaluación o el aprendizaje. Charlot aclara que es precisamente la noción de representación (del saber) la que lo descosifica, la que lo desaísla, la que lo vuelve con alguna clase de sentido para el sujeto que desea finalmente tomarlo o dejarlo.

Naturalmente, para Charlot la noción de relación con el saber no elimina las raíces socioculturales de esos deseos, sino que las coloca en otro lugar del escenario. No elimina los hechos tal como acontecen sino que proporciona un nuevo patrón causal, una nueva manera de relacionar los distintos componentes de la realidad para hacerla inteligible. Este patrón viene precisamente de la idea de que una sociología del sujeto es posible, dejando de lado las sociologías sin sujeto de Durkheim y de Bourdieu. Es por eso que considera que:

Construir una sociología de la relación con el saber implica transgredir un tabú: tal sociología debe ser, deliberadamente y sin vergüenza, una sociología del sujeto. (p. 99)

Lo interesante de este trabajo es precisamente el punto de intersección –tan común para todo lo didáctico, y de ahí nuestro mayor interés en este trabajo– en el que se posiciona el autor. La sociología, la psicología y la antropología se integran a su postura, más como aportes que como referentes rígidos de método y estructuración de un campo de análisis. Posiblemente, desde la propia naturaleza del objeto de estudio, el hecho de estar poniendo los ojos en los fenómenos educativos promueva esa integración de aportes. Lo complejo, lo dinámico, lo incierto, lo inédito, lo impredecible, lo conflictivo, lo inestable del acontecer en el terreno de la educación formal escolar hacen que trabajos como el de Bernard Charlot sean más que bienvenidos.

Ana Zavala

Profesora de Didáctica de Historia

del Instituto de Profesores Artigas

1 Obras recientes del autor: Charlot, B. (dir.), L’école et le territoire: nouveaux espaces, nouveaux enjeux, París, Armand Colin, 1994. Charlot, B., Le rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées professionnels de banlieue, París, Anthropos, 1999. Charlot, B., Du Rapport au savoir. Éléments pour une théorie, París, Anthropos, 1997. Traducido al griego en 1999 y al portugués (Brasil) en 2000. Charlot, B. (dir.), Les jeunes et le savoir: perspectives internationales, París, Anthropos, 2001. Charlot, B., Bautier, E. y Rochex, Y., École et savoir dans les banlieues et ailleurs, París, Armand Colin, 1992.

2 Véase por ejemplo: Beillerot, J., Blanchard-Laville, C. y Mosconi, N. (eds.), Pour une clinique du rapport au savoir, París, L’Harmattan, 1996, y también Beillerot, J. et al., Formes et formations du rapport au savoir, París, L’Harmattan, 2000.

3 En el momento de la publicación de este libro, Bernard Charlot es Profesor Emérito de la Universidad de Paris VIII, desempeñándose como profesor invitado en la Universidad Federal de Sergipe, Brasil.

4 El idioma francés nos da a la vez ‘au’ y ‘avec’ para la palabra española ‘con’, así como ‘rapport’ y ‘relation’ para ‘relación’…

5 “Savoir et rapport au savoir: disposition intime et grammaire sociale” cuyo contenido pasó luego a formar parte de una obra colectiva titulada Savoir et rapport au savoir. Elaborations théoriques et cliniques, en coautoría con Claudine Blanchard-Laville, Nicole Mosconi y otros, París, Éditions Universitaires, 1989.

6 Fragmento tomado de Beillerot, J., “La relación con el saber, una noción en formación” en: Beillerot et al., Saber y relación con el saber, Buenos Aires, Paidós, 1998.

7 Véase página 31 de este mismo libro.

8 Véase por ejemplo: Damasio, A., L’erreur de Descartes. La raison des émotions, París, Odile Jacob, 2001.

9 Véase: “Le rapport au savoir n’est pas une réponse. C’est une façon de poser le problème”. Reportaje a Bernard Charlot por Luce Brossard, en: Vie pédagogique, Nº 135, marzo-abril de 2005, pp. 11-15. En: <http://www.pierrard.be/documents/profs/bernardcharlot.pdf>, 14 de noviembre de 2006.

10 Entre otros materiales posibles, véase: Barbier, J-M, “Rapport établi, sens construit, signification donnée”: en Barbier, J-M. y Galatanu, O., Signification, sens, formation, París, PUF, 2000.