Читать книгу Ich bin für dich da (E-Book) - Cathrin Reisenauer - Страница 9

TEIL 1 ANERKENNUNG IN DER SCHULE – AUF DEN PUNKT GEBRACHT

«Ich glaube, das größte Geschenk, das ich von jemandem

bekommen kann, ist, dass er mich sieht, mir zuhört,

mich versteht und mich berührt. Das größte Geschenk,

das ich einem anderen Menschen machen kann, ist, ihn

zu sehen, ihm zuzuhören, ihn zu verstehen und ihn zu

berühren. Wenn das gelingt, habe ich das Gefühl, dass

wir uns wirklich begegnet sind.»

Virginia Satir

Lehrerinnen und Lehrer sind wichtige AkteurInnen im Feld Schule und ein bedeutendes Gegenüber für ihre Schülerinnen und Schüler. Der Mensch ist auf ein Du angewiesen; die Menschen, mit denen, und die Gesellschaft, in der ein Mensch lebt, sind eng mit seiner Identitätsentwicklung verbunden. In der Auseinandersetzung mit anderen Menschen erfolgt unser Werden zu dem, was wir sind. Für unsere Persönlichkeitsentwicklung brauchen wir ein Gegenüber und dieses Gegenüber sind in der Schule nicht nur die Mitschülerinnen und Mitschüler, sondern in ganz besonderem Maße die Lehrerinnen und Lehrer. Sie als Persönlichkeiten, ihre Kompetenzen und ihr Handeln haben großen Einfluss, nicht nur auf das Lernen ihrer SchülerInnen. Darin liegt eine große Chance, aber auch ein gewisses Risiko, denn damit sind nicht nur das momentane Wohlbefinden und der momentane Lernerfolg, sondern auch künftige Bildungswege, Berufs- und Lebenschancen verbunden. Schule als Sozialisationsinstanz ist ein Ort, an dem sich die Entwicklung und Subjektwerdung der ihr anvertrauten Kinder und Jugendlichen auch vollzieht, ein Ort, an dem die jungen Menschen wichtiger Teil einer Gemeinschaft sind und das Leben in dieser lernen. Lehrerinnen und Lehrer sind an diesem Ort pädagogisch handelnd tätig, haben die Aufgaben, den Kindern und Jugendlichen nicht nur Wissen zu vermitteln, sondern auch, sie durch Partizipation, Sozialität und Integration auf ihrem Weg zu mündigen Erwachsenen zu begleiten. Lehrerinnen und Lehrer nehmen eine Vorbildfunktion in der Schule ein – sie dienen als Modell und zeigen, wie Menschen miteinander umgehen können oder welche Werte wichtig sind. Wie irritierend ist es manchmal für SchülerInnen, wenn sie sehen, dass von ihnen Werte wie respektvolles und rücksichtsvolles Verhalten in der Schule gefordert werden, ihr Lehrer oder ihre Lehrerin sich ihnen gegenüber aber abwertend verhält? Es ist nicht möglich, sich als Lehrperson aus dem Geschehen herauszunehmen – als ganze Person werden wir mit unserem Tun in unseren Werten und Haltungen für SchülerInnen sicht- und greifbar. Wenn das, was wir lehren, mit dem, was wir leben, übereinstimmt, trägt dieses authentische Verhalten zu unserer Autorität bei. Es ist entscheidend, wie unterrichtet und wie miteinander umgegangen wird, erst auf diesem Wie kann das Was aufbauen.

In ersten Teil dieses Buches wird auf das pädagogische Handeln eingegangen, um darauf aufbauend einen Anerkennungsbegriff zu entfalten, der in pädagogischem Handeln per se enthalten ist, jedoch mit seinen Auswirkungen, Facetten und Wirkweisen oftmals im Schatten von didaktischen oder methodischen Überlegungen steht.² Damit stellt das Buch keine neue Forderung an Lehrerinnen und Lehrer, was sie im Unterricht zu tun hätten, sondern vielmehr bietet dieses Buch die Möglichkeit, das alltägliche Tun im Klassenzimmer in einem neuen Licht zu betrachten und damit die eigenen Handlungen zu reflektieren und bewusster zu steuern. Insbesondere wird erläutert, wie Lehrerinnen und Lehrer durch anerkennendes Handeln zur Identitätsentwicklung ihrer SchülerInnen beitragen und welche besonderen Rahmenbedingungen dafür in der Schule vorgefunden werden.

Was kennzeichnet pädagogisches Handeln?

Max Weber (1984, 19) definiert Handeln als «ein menschliches Verhalten […], wenn und insofern als der oder die Handelnden mit ihm einen subjektiven Sinn verbinden». Dieses Handeln wird dann zu pädagogischem Handeln, wenn es sich auf Lernen bezieht (Prange & Strobel-Eisele 2006). In dem hier verwendeten Verständnis von pädagogischem Handeln wird allen Lehrenden grundsätzlich attestiert, pädagogisch zu handeln, auch wenn die Wirkung dieses Handelns für das Lernen unter Umständen nicht förderlich ist. Pädagogisches Handeln ist dabei ein soziales Handeln, das an einem Gegenüber orientiert ist. Das pädagogische Handeln von Lehrerinnen und Lehrern ist dabei nicht nur durch subjektive Theorien von Schule und Unterricht, Menschenbildern und das eigene Normen- und Wertesystem bestimmt, sondern unterliegt darüber hinaus institutionellen Rahmenbedingungen und gesellschaftlichen Diskursen. Pädagogisches Handeln zeichnet sich nach Ricken (2009, 87) dadurch aus, dass «LehrerInnen SchülerInnen in bestimmter Weise ansprechen und adressieren, darin diese als jemanden wahrnehmen und zu jemandem machen». Damit zeigt sich ein zwingender Zusammenhang zwischen pädagogischem Handeln und Anerkennung.

Welchen Einfluss die Handlungen Lehrender auf ihre SchülerInnen ausüben, welche Wirkungen sie dabei erzielen, können Lehrerinnen und Lehrer jedoch nicht vollständig steuern. Das Ergebnis ist nicht nur von ihren Zielen, sondern besonders von den Schülerinnen und Schülern selbst abhängig. Die Wirkweise wird davon bestimmt, in welchem Rahmen und vor wem die pädagogischen Handlungen gesetzt werden, wie SchülerInnen diese interpretieren, wie sie darauf reagieren und schlussendlich, welche Anschlusshandlungen darauf erfolgen. Obwohl, wie wir festgestellt haben, pädagogisches Handeln absichtsvoll und mit einem subjektiven Sinn erfolgt, bleibt die «Differenz zwischen Handlungsintention und Handlungsergebnis einschließlich nicht-intendierter Folgen» bestehen und so ist es kaum möglich, «bestimmte Zielzustände treffsicher [zu] initiieren» (Combe & Kolbe 2008, 857). Um diese Unsicherheit pädagogischen Handelns zu minimieren, zeigt der systematisierte Blick auf die vielen Erinnerungsgeschichten, dass ein reflexiver Zugang zu pädagogischem Handeln das zielgerichtete Wirken der Lehrerinnen und Lehrer positiv beeinflussen kann. Die Frage, die sich dabei stellt, ist: Wer wird von wem vor wem als wer angesprochen? und daran anschließend: Wie kommt das, was ich als LehrerIn tue, bei den SchülerInnen an? Dadurch zeigt sich, dass die pädagogische Absicht und die Wirkung des pädagogischen Handelns häufig nicht kongruent sind, und so ist mit Martin Buber zu betonen, dass «[…] nicht die pädagogische Absicht, sondern die pädagogische Begegnung […] pädagogisch fruchtbar» sei. Diese pädagogische Begegnung ließe sich durchaus auch als Hilfsmittel für die eigene Reflexion nützen, wenn LehrerInnen die Bitte einer 12-jährigen Schülerin berücksichtigen: «Er [der Lehrer] sollte öfter fragen, wie es uns bei all dem geht.»

Ebenso formuliert Prengel (2013, 123), dass «pädagogische Beziehungen […] der Bildung inhärent» seien. Obwohl diese alleine noch keinen Lernerfolg sichern, sind ohne sie «persönliche Entwicklungs- und Lernprozesse sowie gesellschaftliche Demokratisierungsprozesse gefährdet». Lernen läuft über Beziehung. Nach dem Neurobiologen und Arzt Joachim Bauer ist der Kern aller menschlichen Motivation in Anerkennung, Wertschätzung und Zuwendung zu finden und zu geben. Um dies erreichen zu können, braucht es Zeit für LehrerInnen und SchülerInnen gemeinsam: «Eine gute Pädagogik erfordert […] eine Balance zwischen verstehender Zuwendung und Führung» (Joachim Bauer 2007,8).

Für John Hattie (2013, 139) ist der Blick auf die Lernenden ausschlaggebend und «es kommt nicht so sehr darauf an, ob Lehrpersonen exzellent sind oder von ihren Kolleginnen und Kollegen als exzellent eingeschätzt werden, sondern ob sie von ihren Lernenden für exzellent gehalten werden». Weiter schreibt Hattie (ebd.), dass es die Lernenden sind, «die in den Klassen sitzen und merken, ob ihre Lehrperson das Lernen mit ihren Augen sieht und ob die Qualität der Beziehung förderlich ist». Diese Beziehung, von der Hattie spricht, kann über Anerkennung aufgebaut und hergestellt werden. Wirkmächtige Facetten machen pädagogisches Handeln so bedeutend und bestimmte Praktiken der Anerkennung im täglichen Miteinander zeigen sich als besonders prägend und einflussnehmend auf Lernen, Entwicklung, Selbstverständnis, Subjektwerdung und Bildungswege von Schülerinnen und Schülern. Im Folgenden werden verschiedene Facetten von Anerkennungspraktiken im schulischen Alltag beschrieben, bevor im zweiten Kapitel sechs bedeutende Praktiken zur Gestaltung pädagogischer Beziehungen ein Netz für entwicklungsförderndes pädagogisches Handeln spannen.

Was wird unter Anerkennung verstanden?

Erinnerungen an schulische Erfahrungen sind besonders oft mit ermutigenden und auch demütigenden Erziehungsszenen verbunden und somit ist pädagogisches Handeln immer auch durch Fragen und Probleme der Anerkennung charakterisiert.

Anerkennung als wechselseitiges Adressierungsgeschehen

Anerkennung wird in diesem Buch als ein Adressierungsgeschehen verstanden, das Teil pädagogischen Handelns ist. Bestätigende und versagende, retrospektive und prospektive Adressierungen greifen ineinander und wirken besonders beim Herausbilden der Identität der Kinder und Jugendlichen. Dabei ist Anerkennen ein wechselseitiges Geschehen. Auch Lehrerinnen und Lehrer sind auf die Anerkennung von ihren SchülerInnen angewiesen. Das Begehren nach Anerkennung teilen beide, SchülerInnen und LehrerInnen. Beide sind zugleich anerkennungsgebend und anerkennungsnehmend. Erfahrungen der Anerkennung, von anderen gesehen und gehört zu werden, angesprochen zu werden, Rückmeldung zu erhalten, ermöglichen es Menschen, Selbstvertrauen, Selbstachtung und Selbstschätzung auszubilden. Damit spielt Anerkennung für die Identitätsentwicklung und die Subjektwerdung eine zentrale Rolle.

Anerkennung als machtvolles Geschehen

Axel Honneth spricht sogar von einem Kampf um Anerkennung und damit verbunden von einem Kampf um Selbstachtung und Respekt. Zentral erscheinen dabei Adressierungen als machtvolles Geschehen. Wer entscheidet über Gesehen-Werden oder Nicht-gesehen-Werden? Wer hat die Macht, öffentlich jemanden als jemand anzusprechen? Wer entscheidet, was es wert ist, gesehen zu werden? Macht zeigt sich in der Anerkennungspraxis einerseits als machtvolles Handeln, anderseits zeigen sich auch die Auswirkungen der einzelnen Anerkennungspraktiken auf die Subjektwerdung als mächtig. Anerkennung darf deshalb nicht an spezifische Leistungen oder Eigenschaften geknüpft werden, sondern muss bedingungs- und voraussetzungslos gegeben werden. Helsper und Lingkost (2013, 132) sehen «als Kernstruktur der jeweiligen Schulkultur […] die konkret ausgeformten Anerkennungsverhältnisse und -beziehungen zwischen Lehrern und Schülern». Das heißt, dass sich Schulkulturen und damit auch Unterricht und pädagogisches Handeln nicht ohne Anerkennungspraktiken denken lassen. In Schulen zeigen sich diese ausgeformten Anerkennungsverhältnisse nicht nur im unterrichtlichen Tun, sondern auch im Leitbild, in der Führung, in der Kommunikation, in den Strukturen und Prozessen.

Anerkennung als identitätsstiftendes Geschehen

LehrerInnen adressieren ihre SchülerInnen immer als jemanden, tun dies vor jemandem und machen damit ihre SchülerInnen zu jemandem. Anerkennung ist damit als ein identitätsstiftender Vorgang zu sehen, wie auch das Beispiel in der Einleitung gezeigt hat. Schülerinnen und Schüler werden als bestimmte Identitäten anerkannt, zum Beispiel als guter Schüler/gute Schülerin in der positiven Ausprägung oder als fauler Schüler/faule Schülerin in der negativen Ausprägung. Damit zeigt sich die Kehrseite der Anerkennung, weil durch Adressierungen auch etwas festgeschrieben werden kann, was man gar nicht will. Vor allem in retrospektiven und prospektiven Adressierungen, die in den Praktiken des Ansprechens und des Rückmeldens erläutert werden, zeigt sich eine Möglichkeit der bewussten Gestaltung von Anerkennungshandlungen: Lehrerinnen und Lehrer können in der Gestaltung von Rückmeldungen, die vor allem zur schulischen Leistung gegeben werden, auf ihre Sprache achten, um es den Schülerinnen und Schülern zu ermöglichen, zwischen der Leistung und sich als Personen zu trennen. Anerkennungshandeln kann dabei nie per se als gut oder schlecht bezeichnet werden, denn eine vorschnelle Kategorisierung in positive und negative Handlungen ist nicht zulässig, wenn man davon ausgeht, dass erst die bestimmte Situation in ihrer gesamten Verstrickung analysiert werden muss, um herauszufinden, was die Wirkung der Adressierung ist. Erst mit dem Einbeziehen der Sichtweisen der Adressierten sind Aussagen über negative oder positive Anerkennungshandlungen zulässig. Das, was auf die Adressierung folgt, eröffnet ein Spannungsfeld zwischen der Annahme der Adressierung auf der einen Seite und der individuellen Autonomie mit der Möglichkeit des Widerstandes auf der anderen Seite.

Anerkennung als triadisches Geschehen

Anerkennung ist ein Geschehen, das sich nicht nur zwischen zwei Personen abspielt, sondern in das immer auch andere involviert sind. Das Andere können gesellschaftliche Normen, wirkmächtige Diskurse, Machtverhältnisse oder andere Personen als MithörerInnen darstellen. Diese Triade (LehrerIn, SchülerIn, Andere) bestimmt nicht nur die Wirkung von Adressierungen maßgeblich mit, sondern bestimmt auch ganz grundlegend, was es überhaupt wert ist, adressiert zu werden. So sind Anerkennungspraktiken nicht isoliert, sondern im Kontext ihres Geschehens zu denken und zu reflektieren. Durch diese Überlegungen zeigt sich, dass Adressierungen immer abhängig von unseren Einstellungen, Werten und subjektiven Theorien erfolgen. Besonders im Klassenzimmer treten die MitschülerInnen als bedeutende Dritte in diesem Geschehen auf. Sie können die Wirkweise einer Adressierung unter Umständen sogar in ihr Gegenteil wenden. Die nachfolgende Szene eines Schülers der 9. Schulstufe nimmt die beiden Aspekte «vor der gesamten Klasse« im Gegensatz zu einem Vier-Augen-Gespräch in den Fokus.

[…] Er hatte Angst, er könnte den Text vergessen, stottern und sich vor der gesamten Klasse blamieren. Der Lehrer schien dies zu bemerken, denn er nahm David beiseite. «Du musst nur ruhig bleiben und dich konzentrieren, dann geht es.» Er lächelte ihm aufmunternd zu und gab ihm einen Klaps auf die Schulter. Diese wenigen Worte beruhigten David. Er stellte sich nach vorne und hielt sein Referat.

In dieser Erinnerungsszene wird deutlich, dass einerseits die befürchtete Blamage durch die Öffentlichkeit der ganzen Klasse zusätzlich bedingt wird und andererseits die Wirkung der Beruhigung durch den Lehrer erst durch das Beiseitenehmen sich entfalten kann. Wie anders hätte die Aufmunterung gewirkt, wenn auch sie öffentlich erfolgt wäre? Hätte sie selbst nicht zu einer Blamage werden können?

Anerkennung als bestätigendes und versagendes Geschehen

Für pädagogisches Handeln sind sowohl die Bestätigung als auch die Versagung kennzeichnend. Erst durch die Versagung können sich Lehrende als bedeutsame Andere zu erkennen geben. Die Versagung ist ein wesentlicher Bestandteil der Interaktion. Besonders in den für den Lehrberuf typischen Antinomien (vgl. Helsper 2012) von beispielsweise Fördern und Selektieren, Nähe und Distanz, Autonomie und Heteronomie oder Fordern und Fördern zeigt sich dieser Befund. So erhalten SchülerInnen positive und notwendigerweise auch negative Rückmeldungen in Bezug auf ihr Lernen, ihr Verhalten oder ihre Leistungen und damit wird ihre Entwicklung maßgeblich beeinflusst. Versagung kann in diesem Sinne nicht mit einer Missachtung gleichgesetzt werden, sondern ist notwendiges Moment von anerkennendem Handeln. Versagung zeigt sich beispielsweise besonders im Setzen von Grenzen, das vom Sanktionieren insofern unterschieden werden muss, als im Setzen von Grenzen den SchülerInnen entgegengetreten wird, ohne dabei die Persönlichkeit des Kindes oder Jugendlichen zu beschädigen. Im Grenzensetzen ist es den Lehrenden als pädagogisch Handelnde möglich, die eigenen Interessen nicht zu verleugnen, als bedeutsamer Anderer/bedeutsame Andere zur Verfügung zu stehen und zeitgleich auch das Kind mit seinen eigenen Bedürfnissen wahrzunehmen.

Der Komplexität pädagogischer Adressierungen lässt sich am leichtesten mit einer offenen Haltung für die Sichtweisen und Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen sowie einer reflexiven Haltung dem eigenen Tun und dem eigenen Verhaftetsein in implizite und explizite Normen gegenüber begegnen. Zum Abschluss des ersten Kapitels werden noch einmal wichtige und wirkmächtige Elemente von Anerkennung im schulischen Feld auf den Punkt gebracht:

Anerkennung

Anerkennung wird als Adressierungsgeschehen verstanden, d.h. jemand wird von jemandem als etwas angesprochen. Damit ist Anerkennung Teil des pädagogischen Handelns. Sowohl die Bestätigung als auch die Versagung sind wesentliche Bestandteile von Anerkennung. Anerkennung hat einen identitätsstiftenden Charakter.

Anerkannt zu werden stellt ein menschliches Bedürfnis dar und ist gekennzeichnet durch Wechselseitigkeit: LehrerInnen und SchülerInnen brauchen beiderseits Anerkennung. Damit ist Anerkennung ein «Ort der Macht».

Explizite und implizite Normen, Machtverhältnisse und gesellschaftliche Diskurse bestimmen mit, was und wer es wert ist, angesprochen zu werden, und was zum Gegenstand dieses Ansprechens wird.

Die Wirkweise dieses Angesprochenwerdens kann durch MithörerInnen, wie sie Mitschülerinnen und Mitschüler darstellen, grundlegend verändert werden.

Die zentrale Frage, die sich LehrerInnen stellen müssen, lautet: «Wie kommt das, was ich tue, bei meinen Schülerinnen und Schülern an?» Dazu ist es hilfreich, diese Frage auch an SchülerInnen selbst zu stellen.