Читать книгу Aprendizaje Servicio - Claudia Mora - Страница 9
ОглавлениеEn el año 2000, el padre Kolvenbach, para ese entonces Prepósito General de la Compañía de Jesús, señalaba, a propósito del sentido de la educación superior orientada por la Compañía de Jesús:
“…todo centro jesuita de enseñanza superior está llamado a vivir dentro de una realidad social… y a vivir para tal realidad social, a iluminarla con la inteligencia universitaria, a emplear todo el peso de la universidad para transformarla. Así pues, las universidades de la Compañía tienen razones más fuertes y distintas a la de otras instituciones académicas o de investigación para dirigirse al mundo actual, tan instalado en la injusticia y para ayudar a rehacerlo a la luz del Evangelio…” (Kolvenbach, 2000. Pág.11).
Cada universidad debe encontrar las maneras de responder a este reto desde la especificidad de sus funciones sustantivas: docencia, investigación y extensión. De igual manera, en el contexto latinoamericano, la educación superior no puede estar ajena a los desafíos que nos plantean nuestras realidades, por ello es necesario tener presente el sentido de la labor universitaria. Continúa el padre Kolvenbach (2000): “Quiero dejar claro que todo el conocimiento que se adquiere en la universidad es valioso en sí mismo, pero es además un conocimiento que tiene que preguntarse así mismo a favor de quién y a favor de qué está” (Pág.9).
En otras palabras, se plantea la necesidad de lograr una educación pertinente, claramente insertada en la dinámica social, política, económica, ambiental y cultural de la región, de la cual hace parte; capaz de promover un pensamiento crítico para el desarrollo integral de la sociedad y la transformación de los principales desafíos que la interpelan.
Sin embargo, no todos los modelos de universidad, hoy existentes, favorecen esa clara articulación entre el conocimiento y los desafíos que plantean las realidades sociales. Al respecto, podemos considerar la tensión que existe entre dos modelos: aquél en el cual el conocimiento es el valor supremo, y otro en el que la universidad está al servicio del mercado.
En el primer modelo, el conocimiento es el valor supremo, se opta por una visión que hace de la universidad un gran laboratorio, o un espacio para la experimentación y teorización, que se debe preservar de la contaminación de los conflictos y las influencias propias de lo social. La universidad, en este modelo, fue pensada como centro del saber, un santuario intelectual al margen de las problemáticas concretas del lugar inmediato o de la vida cotidiana, moldeada por intereses económicos, políticos, culturales, religiosos, etc. Su gran e inalienable objetivo sería la verdad; una verdad entendida como entelequia objetiva, frente a la cual lo subjetivo no sería sino obstáculo y sesgo.
“Esta descripción de la universidad como santuario intelectual expresa claramente una concepción del conocimiento por el cual las «verdades significativas» para la comunidad académica no tienen por qué vincularse a la mejora de la vida del resto de la humanidad. Si las investigaciones que se llevan a cabo en el «santuario» son inútiles o perjudiciales para la raza humana, según esta visión no es problema del científico, sino de quienes utilicen ese conocimiento” (Tapia, 2010, pág. 30).
El segundo modelo, plantea una universidad al servicio del mercado, en el cual la actividad investigativa, docente y de extensión queda “amarrada” a las demandas del sector productivo y a su capacidad de financiación. El empuje propio de las disciplinas (que en la universidad, entendida como centro del conocimiento, constituye la fuerza determinante del desarrollo del conocimiento) pasa a segundo plano, y el primero es ocupado por las necesidades y expectativas de los clientes. Este modelo tiene una virtud frente al anterior: genera una universidad más cercana a las realidades del entorno, encamina su talento a resolver preguntas y a generar opciones frente a problemáticas y expectativas reales de la sociedad, en la cual se encuentra inmersa. Sin embargo, desatiende las necesidades y expectativas de los sectores sociales más vulnerados y más agobiados por la pobreza y la marginación. Una formación superior que incurre en esta lógica no puede sino contribuir a formar generaciones, para las cuales el conocimiento es simplemente una herramienta al servicio de la acumulación del capital y a la defensa de intereses particulares, en la cual la responsabilidad social de la universidad es simplemente un aditamento o una pose que se mantendrá, en la medida en que resulte económicamente rentable.
Por fortuna en muchas universidades se generan dinámicas complejas que permiten evidenciar, en su cotidianidad, la tensión entre ser una universidad volcada al conocimiento per se, y estar al servicio de los intereses del mercado, en una relación de “producción” de mano de obra calificada.
Una tercera opción está representada por la que pudiéramos llamar una universidad socialmente pertinente y comprometida. En ella, las realidades y necesidades del contexto forman parte de las preocupaciones académicas y se vinculan activamente a la identidad universitaria a través del ejercicio de sus funciones sustantivas. Así lo expresa Francisco De Roux, S.J., hablando de la investigación universitaria socialmente comprometida: “Para que una investigación sea pertinente, se requiere que tenga sentido, que enfrente un problema crucial, que se sitúe en una población en territorio, que sea interdisciplinaria, que tenga relevancia global, y que asuma responsablemente las consecuencias de sus hallazgos” (De Roux, 2011, p. 1).
Esta forma de vivir la relación con el contexto, por parte de las universidades, se ha visto fortalecida por los cambios sociales y culturales propios de la década de los noventa, que han implicado una “revalorización de la subjetividad social y de la dimensión cualitativa de la vida social;… el protagonismo de la diversidad y el pluralismo dentro de una nueva ética, con valores tendientes a la solidaridad, responsabilidad, justicia, equidad, democracia, respeto mutuo y tolerancia” (García, 2008, p. 138).
Múnera (2013) enfatiza la importancia de que la universidad sea fiel a su naturaleza de “casa del saber”, pero poniendo siempre en diálogo el conocimiento que allí se cultiva y la formación que se ofrece, con las realidades propias de los diversos contextos en los que ella se desenvuelve, sabiendo que la relación con otros actores, tales como el Estado o el sector privado, tienden a subsumir en sus intereses el quehacer universitario. Es tarea de las comunidades académicas establecer un diálogo reflexivo, crítico y propositivo frente a tales intereses, de cara a las realidades del contexto social, para hacer del conocimiento y de la formación, un factor de desarrollo humano y social.
En el contexto de la Pontifica Universidad Javeriana, su Proyecto Educativo Institucional (1992) hace una clara opción por este último modelo de universidad socialmente pertinente y comprometida, enfatizando la necesaria articulación de los conocimientos con el mundo de la vida, con las necesidades y expectativas del contexto social del cual forma parte la institución educativa y al cual se debe. El conocimiento se piensa y se utiliza como un recurso del mayor valor para la comprensión y la transformación de las realidades humanas, desde un marco axiológico que busca la construcción de una sociedad más justa, equitativa y solidaria. Además, explicita aspectos esenciales: la formación de los estudiantes debe tener un carácter integral; la formación universitaria debe contribuir a lograr que los estudiantes se reconozcan como sujetos políticos y defensores de la justicia; y el ordenamiento de los distintos saberes, formalizados en propuestas curriculares, debe facilitar el reconocimiento de la realidad del país y contribuir a generar soluciones.
A su vez, la Pontificia Universidad Javeriana Cali ha creado diversas estrategias para promover la implementación de sus principios formativos, por ejemplo, a través de la definición de programas de formación de docentes o de acompañamiento a los estudiantes, como El Reto de Aprender y la promulgación de la Política de Responsabilidad Social de la Universidad, en el año 2007, la cual nos invita a favorecer el aprendizaje significativo y a orientar los programas académicos a la realidad que nos circunscribe.
Ahora bien, en este contexto se plantearon unos objetivos para lograr promover una clara articulación de la docencia con la realidad social y ambiental de nuestro entorno, con el fin de lograr desarrollar un pensamiento crítico y un claro compromiso ciudadano. Es así como se ha promovido la formación de docentes en las propuestas pedagógicas de aprendizaje basado en problemas y del Aprendizaje Servicio, entre otros.
El presente documento se centra en la propuesta pedagógica del Aprendizaje Servicio, la cual se constituye en una opción en la medida en que promueve la integración del saber universitario y la tarea formativa, con las realidades y las necesidades del contexto, entendiendo por propuesta pedagógica una manera diferenciada de comprender y realizar el acto educativo, que incluye los fines que éste persigue, supone unas formas particulares de interacción entre estudiantes, docentes, contenidos, métodos y contextos (Delval, 1999; Moore, 1987).
Una primera definición del Aprendizaje Servicio, considera que esta es una propuesta pedagógica que incluye, simultáneamente, dos intencionalidades: una pedagógica, que busca mejorar la calidad de los aprendizajes, y otra, solidaria, que pretende ofrecer respuestas participativas a necesidades sociales (Cecchi, 2006). El Aprendizaje se da en la medida en que se interactúa con diversos actores, se reconocen las necesidades del contexto, se relacionan con los conceptos, y se implementan alternativas de solución.
Las experiencias de Aprendizaje Servicio que se han llevado a cabo en la Universidad nos permiten reconocer algunos logros en relación con los planteamientos anteriores, como lo evidencia la voz de los diversos actores del proceso
“…todo el trabajo realizado significó alegría, desarrollo de conocimiento, angustias, intercambios personales con diferentes sujetos, de diferentes edades, de diferentes niveles académicos y de diferentes ancestros y orígenes. Es muy gratificante poder afirmar que me enriqueció no solo como una futura comunicadora, sino también como una persona que hace parte de una comunidad…” (Franco, 2012, Pág.5).
El desarrollo de asignaturas desde el Aprendizaje Servicio logra altos niveles de motivación en los estudiantes, mayor integración de conocimientos frente a los desafíos que les presenta la realidad, y altos niveles de compromiso, traducidos en tiempo de dedicación a la asignatura y al proyecto con la comunidad, desarrollo de competencias de planificación, gestión y organización del trabajo, entre otras. De la misma manera, la implementación de asignaturas con Aprendizaje Servicio genera otros desafíos al profesor, en primera instancia, le implican retomar competencias para concertar con otras instituciones y lograr un conocimiento aplicado, se hace realidad aquella premisa de diálogo de saberes, y la flexibilización del método para enseñar, evaluar e inspirar a los estudiantes permite una alta dosis de motivación en la labor docente.
