Читать книгу Funciones ejecutivas y Educación - Cristian A. Rojas-Barahona - Страница 9
ОглавлениеPartiremos relatando una mañana cualquiera de una profesora, Ana María, que podría ser también la mañana de cualquier persona. Por lo general, cuando ella se despierta, observa durante unos segundos la hora en su despertador y luego se detiene a reflexionar sobre lo que debe hacer durante el día. En ese momento ordena las actividades o compromisos por algún criterio, luego, prende el televisor y se levanta en dirección a la ducha. En el camino escucha el pronóstico del tiempo y se detiene porque avisan que habrá fuertes lluvias, lo que implicará buscar el paraguas porque no recuerda dónde lo dejó. Al mirar la hora en su reloj ve que es un poco tarde, entonces sigue rumbo al baño. Ya camino a la escuela, lee en su celular los whatsapp y correos electrónicos pendientes, en ese momento escucha su nombre y bloquea de manera automática el celular, se da vuelta y ve a uno de sus mejores amigos de la universidad. Se emociona porque no lo ha visto hace mucho tiempo y se controla para que no le caigan unas lágrimas. Se detiene a conversar sobre parte de su vida en esos años y luego de varios minutos se despide porque debe llegar a su trabajo. Sin duda fue un momento muy agradable. Cuando Ana María vuelve a caminar (de manera más rápida), reordena mental-mente las cosas que debe hacer. Como su conversación no estaba planificada y duró 20 minutos, decide dejar para mañana la visita que haría a la orientadora del ciclo para preguntarle sobre la situación de un estudiante, lo que en un comienzo iba a hacer al llegar a la escuela. Cuando ya está ahí, justo a la hora de su clase, deja sus cosas en la sala de profesores y camina a la sala del 7º A. Se concentra e inicia su clase pasando la lista y luego sigue con una actividad de debate, planificada previamente. En el debate escucha un concepto nuevo, le parece interesante y decide que lo retomará en la próxima clase. Cuando termina se da cuenta de un problema, no trajo las pruebas que estuvo corrigiendo la noche anterior. Mientras camina a la clase que tiene con el 8º B, reflexiona, evalúa posibilidades de solución y problemas asociados, y decide volver a casa por las pruebas a la hora de almuerzo. Nuevamente debe cambiar sus planes. Sin duda será un día agotador para Ana María.
Al detenernos a analizar la situación cotidiana de esta profesora existe una actividad importante de habilidades mentales desde el momento en que despertó. La mayoría de estas habilidades son las llamadas “funciones ejecutivas” (FE). Ana María debió poner atención a diversos estímulos, utilizó estrategias de procesamiento, de control emocional, planificó acciones, las actualizó cuando fue necesario, debió flexibilizar procesos y contenidos, inhibir conductas e información irrelevante, todo lo necesario para tener éxito en las metas del día. En una sociedad en permanente cambio, con altas demandas, las FE serían las responsables de adaptarnos, de buscar opciones frente a problemas emergentes, de utilizar criterios adecuados según el contexto, de organizar nuestros pensamientos con claridad de metas (p. ej., ver Jurado & Rosselli, 2007). En otras palabras, las FE nos permitirían responder de manera exitosa a las demandas de la sociedad actual, especialmente en ambientes donde pasamos un tiempo importante de nuestras vidas: la escuela y el trabajo.
En los últimos 150 años se han hecho avances significativos en la comprensión de cómo el cerebro controla y gestiona otros sistemas, habilidades y procesos (Goldstein, Naglieri, Princiotta & Otero, 2014). Como consecuencia, hoy se puede hablar con mayor claridad de un sistema ejecutivo, el cual se encontraría localizado en el lóbulo frontal, específicamente en el área prefrontal (en los próximos capítulos se profundizará este tema). El término “ejecutivo” fue utilizado en 1980 por Luria al describir las funciones del lóbulo frontal (Goldstein & Naglieri, 2014). El mismo Luria (1966) ayudó a comprender el desarrollo de las FE proponiendo etapas de mayor maduración cortical que recibirían importantes influencias culturales, basándose principalmente en los postulados de Lev Vygotski. Así, las FE se conforman como estructuras responsables de habilidades mentales de nivel superior.
En la actualidad existen múltiples definiciones de las FE (para una revisión, ver Goldstein & Naglieri, 2014) en las que se identifican algunos aspectos en común, por ejemplo, que son un conjunto de habilidades que permiten a la persona auto-rregularse, planificar, monitorear y evaluar su actuación en la resolución de un problema (Zelazo & Frye, 1998; Zelazo, Müller, Frye & Marcovitch, 2003), y que permiten la adaptabilidad, anular pensamientos y respuestas automáticas, y generar conductas dirigidas a metas (Mesulam, 2002). De lo anterior se puede desprender la siguiente definición: las FE son un constructo multidimensional de habilidades mentales de nivel superior que actúan orientadas al logro de una meta, como lo sería “aprender”. De este constructo se tienen algunos antecedentes (Miyake & Friedman, 2012): a) desde lo empírico se ha observado una relación entre sus componentes, permitiendo mantener la idea de que las FE son conformadas por una diversidad de subcomponentes, los cuales muestran una relación entre ellos; b) tanto la genética como el ambiente contribuyen de manera sustancial al desarrollo de las FE; c) el desarrollo de las FE tiene un claro impacto en los fenómenos sociales y clínicos, y d) se observa estabilidad en el desarrollo de las FE. Como proponen Flores-Lázaro, Castillo-Preciado y Jiménez-Miramonte (2004), cada uno de los subcomponentes que forman parte de las FE se desarrolla a su propio ritmo, pero al mismo tiempo existe una integración funcional entre ellos, que en el transcurso de los años (especialmente los preescolares y escolares) permite que sea un sistema cada vez más complejo y eficiente.
Aunque no existe consenso acerca de cuáles son los subcomponentes que forman parte de las FE, en general se incluyen habilidades como memoria de trabajo, cambio atencional, control inhibitorio, planificación, flexibilidad cognitiva y actualización (p. ej., ver Barkley, 1997; Denckla, 1996; Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter & Wager, 2000; Zelazo & Müller, 2002). Antes de profundizar en las habilidades que componen las llamadas FE, es importante aclarar el tipo de conducta al que se hace referencia en este libro. Para eso es necesario distinguir tres tipos de conductas según su nivel de complejidad (ver Ghez & Krakauer, 2000). De menor a mayor están:
a) Las conductas instintivas. Son conductas reflejas que se gatillan a partir de un estímulo específico. Por ejemplo, se evidencian ante un estímulo doloroso, que genera la reacción conductual refleja de distanciarse del estímulo.
b) Las conductas automatizadas. Son conductas producto del aprendizaje y dominio específico. Por ejemplo, en la medida que se logra el dominio se logra automatizar las conductas, como lo sería andar en bicicleta o manejar un vehículo.
c) Las conductas inteligentes o complejas. Estas conductas apelan a nuestro ser consciente porque son las que nos permiten enfrentar situaciones novedosas; implican colocar voluntariamente todas las funciones cerebrales necesarias para la consecución de un objetivo; requieren planificación, monitoreo de los resultados en curso y flexibilidad, acordes a la complejidad de la situación por enfrentar. Sea cual fuere el objetivo, las funciones cognitivas que siempre se requieren para llevar a cabo acciones flexibles en pos de una meta internamente representada son las llamadas FE. Dos características importantes de estas funciones: requieren esfuerzo y son voluntarias. Es importante tener claro que las FE no son exclusivas de los seres humanos, pueden observarse también en otros animales, en especial en los mamíferos y, más claramente, en los depredadores.
En este marco, a continuación se explican los principales subcomponentes que conforman el constructo de las FE. Con la intención de generar una mejor comprensión de los subcomponentes, se presentan definiciones amplias que van más allá de un modelo teórico específico.
MEMORIA DE TRABAJO
Es considerada un sistema de capacidad limitada, que almacena temporalmente y manipula la información necesaria para realizar tareas o procesos mentales complejos de la cognición humana, como lo son el aprendizaje, la comprensión y el razonamiento (Baddeley, 1986). La evidencia demuestra que la capacidad limitada de carga es entrenable (puede ser mejorada, p. ej. ver Rojas-Barahona, Förster-Marín, Moreno-Ríos & McClelland, 2015) y, por otra parte, es posible mantener simultáneamente varios canales de memoria de trabajo activos (lo que coloquialmente se llama multitask), aunque a costa de menor eficiencia y mayor riesgo de errores. La memoria de trabajo permite mantener en mente la información que es relevante e ir actualizándola, evaluándola, manipulándola, en pos de la tarea en curso.
La estructura del modelo propuesto por Baddeley y Hitch (1974) plantea la existencia de un sistema denominado ejecutivo central, que sería un sistema atencional encargado de controlar y coordinar varios sistemas subordinados subsidiarios o sistemas esclavos, dentro de los cuales se encontrarían el loop fonológico o circuito fonológico o articulatorio y la agenda visuoespacial. El loop fonológico hace referencia a la codificación del lenguaje en la memoria de trabajo y estaría conformado por un almacén fonológico con capacidad para retener información basada en el lenguaje, y por un proceso de control articulatorio basado en el habla interna (Baddeley, 1990). La agenda visuoespacial sería el sistema encargado de almacenar temporalmente y manipular las imágenes visuoespaciales en la memo-ria de trabajo (Baddeley, 1986). Otro elemento del modelo (Baddeley, 2000) sería una interfase entre el ejecutivo central y la memoria a largo plazo (donde se almacenaría la información que se aprende), denominado buffer episódico. El buffer episódico podría mantener unida la información de la agenda visuoespacial, del loop fonológico y una representación unitaria de la memoria a largo plazo.
La evaluación de la memoria de trabajo permite identificar la capacidad que posee la persona en la representación y procesamiento de la información ante una tarea o actividad. A lo largo del desarrollo, el sujeto debería desplegar estrategias para realizar una codificación eficiente y una búsqueda de la información o modelos para responder adecuadamente ante los requerimientos del medio (Cherry, Elliot & Reese, 2007). Por lo tanto, la capacidad de memoria de trabajo debería aumentar con la edad (Barrouillet, Gavens, Vergauwe, Gaillard & Camos, 2009). Los estudios han observado que a mejor memoria de trabajo, mejor razonamiento (mejor búsqueda de alternativas) y, a la inversa, a baja capacidad de memoria de trabajo existe un razonamiento más limitado y, en consecuencia, un mayor margen de error (p. ej., ver Barrouillet & Lecas, 1999; Ibáñez & García-Madruga, 2005). También existe un número importante de estudios que han relacionado el déficit en la memoria de trabajo con dificultades en el rendimiento académico en diver-sas áreas, especialmente en Matemáticas (p. ej., ver Bull & Scerif, 2001; Geary, Oard, Byrd-Craven & DeSoto, 2004; Gersten, Jordan & Flojo, 2005) y Lenguaje (Archibald & Gathercole, 2006; Ellis-Weismer et al., 2000; Montgomery, 2000). Como se profundizará a lo largo de este libro, existe una clara incidencia de la memoria de trabajo en el rendimiento académico, en el desarrollo de habilidades y en el conocimiento en general (St. Clair-Thompson & Gathercole, 2006). Incluso se ha observado que la capacidad de memoria de trabajo puede ser un buen predictor del rendimiento académico (ver Bruning, Schraw, Norby & Ronning, 2004).
ATENCIÓN
Es una habilidad compleja que presenta una diversidad de formas, por tanto, primero se entregarán algunas características generales, para luego mostrar el modelo de redes atencionales de Michael Posner y colaboradores (Posner & Dehaene, 1994; Posner & Petersen, 1990; Posner & Rothbart, 1991), quienes sintetizan la diversidad de formas evidenciadas. A nivel general se pueden identificar cinco características de la atención: a) la atención es selectiva, por ejemplo, cuando se lee el párrafo anterior, probablemente no se puso atención a cuántas veces la letra “e” apareció, pero es posible hacerlo si se quiere. En consecuencia, la atención implica que debemos dar prioridad a un estímulo por sobre otro; b) la atención puede ser voluntaria o refleja, es decir, podemos de manera voluntaria poner atención a lo que habla el profesor, pero al mismo tiempo, si existe algún ruido fuerte desde la calle, este último captará de manera refleja nuestra atención; c) la atención es limitada, cuando se atiende a un conjunto de características (p. ej., si las palabras en el párrafo anterior tenían o no la letra “e”), se pierden otras (p. ej., el significado de las frases); d) las actividades pueden demandar distintos niveles atencionales y de control. Cuando es una actividad desconocida, implicará una alta demanda atencional y mayor control, y cuando la actividad ya es conocida y rutinaria, demandará una baja atención y un menor control. En esta última situación existe mayor probabilidad de aumento del error, y e) la atención implica un nivel de activación mínimo, lo que se evidencia de manera clara cuando debemos poner atención a lo que dice un orador y estamos cansados. Es altamente plausible que no podamos prestar atención a él y más bien el sueño se apodere de nosotros.
Como fue señalado, la atención es una función cognitiva compleja porque existen diferentes maneras de atender. Posner y colaboradores desarrollaron diferentes “redes atencionales”, identificando tres redes neurales, las cuales serían anató-mica y funcionalmente independientes. La primera se denomina red de alerta. Es la red cuya actividad está directamente relacionada con cuán despiertos y activados estamos, y estaría presente desde muy temprano en el desarrollo. Como la responsable de mantener un estado de vigilancia permanente, es la que permitiría detectar de manera rápida un estímulo. Se ha observado que a mayor velocidad de respuesta hay mayor posibilidad de error, lo que podría implicar que la red de alerta nos permite reaccionar de manera rápida, pero el procesamiento del estímulo no necesariamente es igual de rápido (Posner, 1978).
El segundo dispositivo atencional corresponde a la red de orientación. Esta red implica orientar la atención hacia un estímulo relevante. Puede ser una orientación voluntaria (nos permite sostener nuestra atención voluntariamente sobre un objetivo, por ejemplo, atender a lo que dicen en la televisión) o una orientación refleja (esta red nos hace reaccionar y orientarnos hacia un estímulo que surge en el ambiente, por ejemplo, el sonido de una puerta que se abre en la habitación) (Corbetta & Schulman, 2002). Al igual que la red de alerta, la red de orientación estaría presente tempranamente en el desarrollo. Como lo expresan González, Carranza, Fuentes, Galián y Estévez (2001), el funcionamiento de esta red se puede comprender mejor como un mecanismo que permite a la atención “desengancharse” de una ubicación específica, “moverse” hacia otra y “engancharse” nuevamente.
El tercer dispositivo que reconocen Posner y colaboradores es la llamada red atencional ejecutiva. Esta es la red que se manifestaría de manera más clara al año de vida, más tarde que las anteriores, y sería la responsable de la atención endógena o interna. Es la red que tendría como rol inhibir o no la atención hacia el estímulo específico, implicando una acción voluntaria y consciente de la dirección de la atención (González et al., 2001). Estaría relacionada con la capacidad de mantener la atención por períodos determinados. Posner y colaboradores (Posner & Riachle, 1994; Rothbart, Derryberry & Posner, 1994) propusieron que la red atencional ejecutiva sería la responsable de controlar la atención al lenguaje y regular la red atencional de orientación.
Cada red atencional sigue un desarrollo distinto (Rueda et al., 2004) y su funcionamiento se observa tempranamente en el desarrollo, con cambios hasta la adultez; ver Rueda, Conejero y Guerra (2016). Las autoras sintetizan los antecedentes que existen en relación con el rol de la genética y el ambiente en el desarrollo de las redes atencionales, concluyendo que, al menos las redes de alerta y atención ejecutiva, tendrían un componente hereditario y cultural relevante. También existe evidencia desde estudios longitudinales que sugieren que la red atencional ejecutiva sería un elemento clave en el rendimiento académico, y también en el desarrollo socioemocional (Bull, Espy & Wiebe, 2008; Rueda, Checa & Rothbart, 2010). Al igual que respecto de la memoria de trabajo, existe evidencia de que la atención, en especial la red atencional ejecutiva, se puede estimular, gene-rando no solo cambios en las redes cerebrales que existen de base, sino también mejoras significativas de la atención ejecutiva propiamente tal (Rojas-Barahona, Förster-Marín & Gaete, 2017; Rueda, Checa & Combita, 2012; Rueda, Rothbart, McCandliss, Saccomanno & Posner, 2005).
CONTROL INHIBITORIO
Es la habilidad de abstenerse o interrumpir una acción automática que no contribuiría a las intenciones o metas establecidas por la persona (p. ej., ver Barkley, 1997; Thierry, Glowinski, Goldman-Rakic & Christen, 1994). Friedman y Miyake (2004) han postulado la existencia de varios inhibidores similares, que implicarían distintos procesos, como por ejemplo, inhibición motora, inhibición motivacional e inhibición cognitiva (p. ej., ver Nigg, 2000, 2001). Por tanto, desde esta lógica, cuando nos referimos al control inhibitorio, estaríamos hablando no solo de la capacidad de inhibir acciones, sino también de la capacidad de inhibir pensamientos y emociones que no convienen o no aportan a la tarea que nos convoca (o la dificultan), por salientes que sean. Además, en muchos casos se trata de posponer gratificaciones inmediatas en pos de una meta de más largo plazo. Es sin duda una capacidad que está directamente asociada con lo que se llama autocontrol. Incluso, McClelland, Cameron, Wanless y Murray (2007), cuando se trata de la autorregulación conductual, plantean la integración de tres FE: la flexibilidad atencional, la memoria de trabajo y el control inhibitorio. Esta propuesta deja al descubierto la alta integración y relación que existe entre las distintas FE, como sucede en cualquier conducta compleja.
Como postulan Flores-Lázaro et al. (2004), el desarrollo del control inhibitorio permitiría a los niños en edad escolar realizar un mejor análisis de procesamiento, en la medida que puedan inhibir opciones no válidas para el objetivo propuesto, de tal forma que seleccionen la mejor respuesta posible o el mejor procedimiento para resolver un problema. Se sabe que el desarrollo del control inhibitorio se da a lo largo de la infancia y adolescencia. León-Carrión, García-Orza y PérezSantamaría (2004) estudiaron el desarrollo del control inhibitorio en niños y adolescentes de 6 a 17 años de edad y encontraron un claro incremento durante la infancia y la adolescencia. Al igual que en las FE anteriormente descritas, existe un creciente número de estudios que confirman un efecto positivo de los programas de estimulación temprana del control inhibitorio en el desarrollo cognitivo en general y, en algunos casos, su transferencia a habilidades académicas como lenguaje inicial y razonamiento matemático inicial (p. ej., ver Rojas-Barahona et al., 2017; Millner, Jaroszewski, Chamarthi & Pizzagalli, 2012).
PLANIFICACIÓN
La planificación es la habilidad de identificar y organizar mental y anticipadamente una serie de acciones con el objetivo de lograr una meta u objetivo a corto, mediano o largo plazo. Das y Heemsbergen (1983), entendiendo la planificación como una habilidad compleja e interrelacionada con otras habilidades, la definieron como una gran categoría que incluye, entre otros procesos, la toma de decisiones y la evaluación. En otras palabras, para una adecuada planificación es necesaria la correcta evaluación de fuentes y recursos basada en aprendizajes previos que nos confieren un poder de anticipación. Al mismo tiempo, la planificación necesita representar el orden temporal de la atención sostenida (Benson, 1997) y de diversos sistemas de memoria (Soprano, 2003). El proceso de planificación de conductas complejas requiere en un grado importante de flexibilidad cognitiva, de manera de desarrollar la estrategia más adecuada para llegar a la meta deseada. Como se puede observar, la planificación es una habilidad compleja, altamente relacionada con otras habilidades cognitivas, de vital importancia para el logro de los objetivos académicos y no académicos.
En relación con los estudios de desarrollo, al igual que otras FE, la planificación tiene un desarrollo incremental desde la edad preescolar hasta la adolescencia (p. ej., ver De Luca et al., 2003; Rosselli et al., 2004). En los esfuerzos de aclarar su desarrollo, Díaz et al. (2012) observaron en una muestra española de 1.032 alumnos/as escolarizados, que cursaban entre 1° y 6° Básico, desarrollos progresivos diferenciados. Aunque no existe consenso respecto de los momentos específicos del desarrollo, los datos observados por estos autores confirman el desarrollo temprano y constante de la planificación en los años escolares. En relación con la estimulación, existen experiencias exitosas en diversos países del mundo, como por ejemplo, estudios en Latinoamérica con niños entre 4 y 6 años, de contextos vulnerables, donde se han observado avances significativos en la habilidad de planificar (p. ej., ver Arán-Filippetti & Richaud de Minzi, 2011; Rojas-Barahona et al., 2017).
FLEXIBILIDAD COGNITIVA
La flexibilidad cognitiva, también llamada shifting, es entendida como la habilidad para cambiar una estrategia o respuesta por otra, lo que permitiría enfrentar de forma más eficiente y flexible el problema o situación específicos, implicando un permanente monitoreo o evaluación y ajuste de acuerdo con los resultados en curso y con las opciones disponibles (p. ej., ver Anderson, 2002; Monsell, 1996). En esencia, la flexibilidad cognitiva implica cambio, adaptación, aprendizaje, lo que nos permitiría iniciar y parar una actividad, acelerar y bajar la velocidad, y redirigir los planes cada vez que sea necesario (Moraine, 2012).
En concreto, la flexibilidad se daría en tres ámbitos (ver Moraine, 2012): a) en el pensar, que en la práctica implicaría que la persona contemple un tema desde más de una perspectiva, que evalúe sus consecuencias y que esté dispuesta a considerar más de una opción; b) en el sentir, que se manifestaría cuando la persona, ante una situación emocionalmente desafiante, logra cambiar una primera reacción negativa por otra más constructiva; c) en las acciones, las cuales se manifestarían previo análisis de la situación, decidiendo si se efectuará una acción u otra, de acuerdo al contexto específico. Las experiencias previas que tenga la persona, por ejemplo, que siempre se le haya exigido considerar opciones frente a un problema, influirá en una mayor flexibilidad al enfrentar una tarea nueva.
Las investigaciones sobre el desarrollo de la flexibilidad cognitiva han concluido que su aparición se da alrededor de los 3 años, manifestándose cuando el niño puede cambiar una regla específica, como lo sería en actividades de clasificación (Espy, 1997), en las que podría clasificar las pelotas por tamaño o color, por ejemplo. Esta habilidad tiene un desarrollo importante en los primeros años escolares, logrando un desarrollo importante en la adolescencia, similar al de un adulto (Anderson, 2001; Cinan, 2006). Al igual que en las otras FE mencionadas, existen estudios que demuestran un efecto positivo de los programas de estimulación (p. ej., ver Karbach & Kray, 2009).
OTRAS FUNCIONES EJECUTIVAS
En la actualidad, como se comentó al inicio del capítulo, no existe consenso acerca de todos los subcomponentes que conforman las FE. Los ya expuestos son, a la luz de las diversas definiciones e investigaciones realizadas, los más consensuados, sin embargo, es necesario explicitar que existen otros subcomponentes igual de importantes, que muchas veces están incluidos en las habilidades ya mencionadas o conforman un nuevo concepto que las incluye e incorpora nuevos elementos. Algunos de ellos serían (para una revisión, ver Jurado & Rosseli, 2007): a) actualización (o también llamada update), implicaría una supervisión constante de la información entrante y modificación en la memoria cuando sea necesario (p. ej., ver Morris & Jones, 1990); b) fluidez verbal, que tiene que ver con la producción de palabras pertenecientes a un grupo particular dentro de un tiempo específico, donde estarían presentes la fluidez fonémica (letra) y la fluidez semántica (categoría), y c) establecimiento de metas, que incluiría iniciativa, planificación, solución de problemas y conductas estratégicas (ver Anderson, Northam, Hendy & Wrenall, 2001). Como se puede observar en los conceptos identificados, los principales ejes del control ejecutivo comienzan a reiterarse. Por esta razón creemos que las FE desarrolladas a lo largo del capítulo son representativas de los procesos mentales involucrados.
FUNCIONES EJECUTIVAS Y EDUCACIÓN
Existen numerosos estudios con niños tanto en edad preescolar (Welsh, Nix, Blair, Birman & Nelson, 2010) como escolar (Fuchs et al., 2005; Passolunghi, Vercelloni & Schadee, 2006) que han evidenciado el rol protagónico de algunos componentes clave de las FE en el surgimiento de habilidades académicas. Más aun, hay evidencia de que estas habilidades están fuertemente relacionadas con el rendimiento futuro en distintas asignaturas, como Lenguaje y Matemáticas, por tanto, serían buenos predictores (Duncan et al., 2007). Por ejemplo, Gather-cole, Pickering, Knight y Stegmann (2004) observaron que estudiantes con altas habilidades en Matemáticas e inglés (lengua materna) presentaron mejores puntajes en pruebas de memoria de trabajo que aquellos con habilidad baja en estas materias. Del mismo modo, niños con bajo puntaje en pruebas de memoria de trabajo presentan mayor frecuencia de errores en actividades con alta demanda de memoria, como por ejemplo, recuerdo de instrucciones o tareas multinivel, como sería la escritura (Gathercole, Lamont & Alloway, 2006). Es decir, hay antecedentes de que en el logro académico, la memoria de trabajo es un elemento clave dentro de las FE. En esa misma línea, diversas teorías cognitivas han identificado los límites de la memoria de trabajo como un factor determinante en las diferencias observadas en el desarrollo cognitivo (p. ej., ver Barrouillet & Lecas, 1999; Handley, Capon, Beveridge, Dennis & Evans, 2004).
También hay antecedentes de que las FE, como constructo general, aportan en el logro académico. Por ejemplo, un estudio longitudinal realizado por Yen, Konold y McDermott (2004), con una muestra de estudiantes de entre 6 y 17 años, indagó en las relaciones entre las distintas conductas asociadas con el aprendizaje, como la persistencia en el aprendizaje, la atención, la flexibilidad y el rendimiento académico en alfabetización y razonamiento matemático. Los autores encontraron que las variables relacionadas con las FE, en general, presentaron una mayor contribución al logro de aprendizajes.
Al mismo tiempo, existe evidencia de que las FE contribuyen no solo al rendimiento académico, sino también a otros aspectos comprometidos en la Educación formal, como lo serían las emociones, la conducta y la motivación. Por ejemplo, en un estudio de Blair (2002), en el que se exploró la integración de la cognición y la emoción en la escuela, se concluyó que las habilidades relacionadas con las FE, tales como la atención, la inhibición y la memoria de trabajo, son la base para el comportamiento positivo en el aula. En la misma línea, Liew, McTigue, Barrois y Hughes (2008) obtuvieron resultados que avalan la idea de que el desarrollo de las FE en general fomentará la competencia académica, así como la confianza relacionada con la escuela en los primeros años escolares. El estudio de Alexander, Entwisle y Dauber (1993) encontró una correlación positiva entre la capacidad de ajuste, interés y la mantención de la atención en el aula con el logro subsiguiente en pruebas de lectura y Matemáticas. Por su parte, Fantuzzo et al. (2007) observaron que el desarrollo de las FE, en general durante los primeros años, no solo tiene beneficios positivos para el rendimiento académico, sino también para el desarrollo de la confianza en uno mismo.
IMPORTANCIA Y EFECTO DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA
Tominey y McClelland (2013), basados en diversas investigaciones, sintetizan tres razones para trabajar las FE desde la etapa preescolar (haciendo referencia a las habilidades asociadas con la autorregulación): a) es el primer ambiente formal (de clases) donde por medio de reglas se les pide a los niños demostrar conductas autorreguladas (ver McClelland & Cameron, 2012); b) durante estos años suceden cambios importantes a nivel de madurez cerebral en la corteza prefrontal, los cuales pueden ser mejorados con la práctica, y c) existe evidencia de que el nivel de desarrollo de las FE predice un mejor resultado académico. Nosotros agregamos una cuarta razón: d) existe evidencia de que en la población con menos recursos socioeconómicos hay un menor desarrollo de las FE desde temprano, incluso antes de la entrada al sistema escolar formal (Neuenschwander, Röthlisberger, Michel & Roebers, 2009; Tine, 2013; Wanless, McClelland, Tominey & Acock, 2011).
Con los antecedentes entregados a lo largo del capítulo, existe evidencia clara y contundente de la importancia del desarrollo de las FE en la edad preescolar y escolar, por tanto ahora nos detendremos en identificar algunos estudios que reportan experiencias de su estimulación. En específico, hay evidencia en niños en edad escolar del efecto positivo de la enseñanza explícita de estrategias para desarrollar las FE. Por ejemplo, las estrategias utilizadas por St. Clair-Thompson, Stevens, Hund y Bolder (2010) para desarrollar exitosamente las FE, en especial la memoria de trabajo, fueron: la repetición, la imagen visual, la creación de historias y la agrupación. La primera es simplemente la acción de repetir verbalmente la información entregada. La segunda, imagen visual, involucra la creación de una representación mental de la información que debe ser recordada. La creación de historias implica la generación de una narrativa que une la información en forma de una historia. Por último, la agrupación se refiere al uso de categorías conceptuales de orden superior para grupos de ítemes.
En los últimos años ha existido un incremento en la evidencia de que las FE pueden ser estimuladas en niños con desarrollo típico (Duncan et al., 2007; St. Clair-Thompson & Holmes, 2008; St. Clair-Thompson et al., 2010; Rojas-Barahona et al., 2015) y atípico, como lo serían los niños con síntomas de trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) (Klingberg, Forssberg & Westerberg, 2002; Klingberg et al., 2005; Rojas-Barahona et al., 2017; Sonuga-Barke, Thompson, Abikoff, Klein & Brotman, 2006), y que los efectos de la estimulación se transfieren al mejoramiento académico (Alloway, Bibile & Lau, 2013; Holmes & Gather-cole, 2013; Rojas-Barahona et al., 2015, 2017). Dentro de estas experiencias destaca Cogmed Working Memory Training (Klingberg et al., 2002, 2005), un programa que estimula la memoria de trabajo, dirigido a niños con inmadurez neurológica, como lo serían los diagnosticados con TDAH. Este programa de estimulación de la memoria de trabajo incluye 20-25 sesiones y se ajusta el nivel de dificultad de cada tarea de acuerdo con el rendimiento de cada persona. Su efecto positivo se ha informado tanto en niños con desarrollo típico (Thorell, Lindqvist, Bergman, Bohlin & Klingberg, 2009) como atípico (Beck, Hanson, Puffenberger, Benninger & Benninger, 2010; Klingberg et al., 2005). En general hay evidencia de que los programas de estimulación cognitiva traen beneficios a corto y largo plazo, aunque existen dudas razonables relacionadas con la metodología de los estudios, por lo que debemos ser cautos al mirar los datos. Por ejemplo, en una revisión realizada por Burger (2010) se muestran los efectos positivos de la mayoría de los programas sobre el desarrollo cognitivo, medidos en distintas investigaciones a través de pruebas de rendimiento académico, nivel de instrucción o años de asistencia a la escuela. Además, corrobora los resultados de otros estudios que han establecido que los programas preescolares suelen tener efectos positivos en el corto y mediano plazo, en el desarrollo cognitivo y socioafectivo de los niños (Barnett, 1995, 2008; Currie, 2001; Nelson, Westhues & MacLeod, 2003; Reynolds, Temple, Robertson, Mersky & Topitzes, 2007).
CONCLUSIÓN
Desde el principio de este capítulo se intentó explicitar que el tema del presente libro no es ajeno a nuestra vida cotidiana, más bien, es vital para nuestro desempeño exitoso en diferentes contextos. En otras palabras, el desarrollo adecuado del conjunto de las FE permitiría una mejor adaptación a los distintos desafíos que enfrentamos en el día a día.
Cuando llevamos el tema al plano educacional nos encontramos con tres elementos diferenciadores necesarios de destacar: primero, será el primer contexto formal donde el niño o niña tendrá que utilizar las FE; segundo, desde el punto de vista temporal, los niños y niñas estarán en el sistema educacional desde los 4 hasta los 18 años de edad aproximadamente, período del desarrollo que, desde la evidencia científica, se ha identificado como clave para el desarrollo de las FE, donde se lograría una integración funcional de los subcomponentes, lo que llevará, en definitiva, a la producción de un sistema de alta complejidad y eficiencia; tercero, existe evidencia contundente de que no solo lo genético tiene un rol en el desarrollo de las FE, sino también el ambiente, por tanto, la estimulación que reciba ese niño o niña desde la comunidad educativa (que involucra a todos los agentes del colegio y a la familia) será un gran aporte a su desarrollo, ya que la identificación, el conocimiento y la adecuada estimulación de las FE serán determinantes para una formación integral del alumno o alumna. No nos olvidemos de que el buen desarrollo de las FE impacta en las distintas dimensiones de la persona, como por ejemplo, las emociones, la motivación, la autoconfianza, el razonamiento y la conducta, es decir, nos encontramos en la intersección entre cognición y emoción. Es necesario aclarar que el diálogo entre la dimensión emocional y la cognitiva se encuentra en una etapa inicial, pero lo interesante es que ya comenzó.
En definitiva, el desarrollo apropiado de las FE permitiría no solo a un estudiante ser un mejor aprendiz y, como consecuencia, un alumno con un alto rendimiento académico en las distintas disciplinas, sino también un mejor pensador y, al mismo tiempo, una persona que controla mejor sus emociones y su conducta, sin olvidar que su estimulación temprana, independientemente del contexto donde nació la persona, permitiría abrir puertas a la tan anhelada igualdad de condiciones iniciales.
ALGUNOS EJEMPLOS DE ACTIVIDADES DONDE SE ESTIMULAN LAS FE EN UN CONTEXTO EDUCATIVO
1) Preparando el día (FE involucradas: atención, memoria de trabajo, planificación)
Consiste en escribir o dibujar al principio de la jornada escolar las distintas cosas que los estudiantes necesitarán o las acciones que deberán realizar según la meta del día. En un principio se puede hacer sin orden secuencial y más adelante se trabaja la secuencia. La idea es hacer esta actividad todos los días. De manera progresiva se puede promover realizarla el día anterior y de forma autónoma. También es importante que el estudiante pueda evaluar, durante y al finalizar la jornada, si la utilizó o no. Esta actividad también se puede hacer al final de la jornada, planificando lo que los alumnos necesitarán para el día siguiente.
2) Trabajando la atención (FE involucradas: atención, memoria de trabajo, control inhibitorio)
La idea es hacer consciente la importancia de la atención para el logro de metas. Para ello se elige una hora o momento del día (se repite toda la semana) en que se preguntan detalles de actividad o se les hace dibujar aspectos vistos en un video, o si están poniendo atención y en qué (esto lo debe hacer inicialmente el profesor, pero luego el estudiante). La idea es practicar la atención y monitorearla. Se puede tener un dibujo o lista de verificación como apoyo y compartir los resultados.
3) Controlando las emociones (FE involucradas: control inhibitorio y flexibilidad cognitiva)
Esta actividad radica en construir junto al estudiante una tabla en la que se expresen las cosas o situaciones que le molestan o irritan (por ejemplo, que le digan “gordo”), lo que no debería hacer cuando suceden (por ejemplo, pegarle al compañero) y lo que sí debería hacer cuando ocurren (por ejemplo, conversar con el compañero). En un comienzo se deben plantear situaciones imaginarias, para luego llegar a situaciones reales. Cada cierto tiempo se puede evaluar su efectividad.
Para ver más ejemplos, revisar:
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