Читать книгу Abne sider - David Little - Страница 11

Dialog

Med udgangspunkt i en læringsteori baseret på kommunikation bliver dialog det helt overordnede princip i videste forstand (jf. også Dyste 1997 og Bakhtin 1981): Ud over at arbejde med citater og tekster i dialog kan man med stort udbytte lade de forskellige æstetiske udtryk: poesi, billedkunst, musik, fortælling, drama osv. gå i dialog, f.eks. skrive digte over musik, fortælling ud fra billeder osv. Kun fantasien sætter grænser.

Interkulturel kompetences tre traditionelle begreber – følelser, adfærd og viden – indgår nu i en ny dynamisk relation:

Følelser

Det følelsesmæssige engagement og den følelsesmæssige nysgerrighed, åbenhed og empati bliver forudsætningen for deltagelse i kommunikationen. Samtidig bliver tilværelsesforståelse og livsduelighed et resultat af kommunikationsprocessen i form af en ny eksistentiel basis, der danner udgangspunkt for næste betydningsforhandling, “negotiation of meaning”, og dermed næste trin i den personlige udvikling og læring.

Adfærd

Adfærd er her selve den kommunikative adfærd, altså evnen til at foretage de selektioner, som kræves for at deltage i kommunikation og læring, forstået som socialisering og identitetsudvikling.

Viden

Viden bliver noget, man konstruerer i fællesskab, og som hele tiden er til diskussion på et metaplan. Det gælder også viden om ens eget ståsted, eller den blinde plet, ens egen kulturbetingede habitus. Dertil kommer:

Refleksiv læring

Refleksiv læring handler dels om evnen til at træde et skridt tilbage for at iagttage sig selv og det velkendte i et udefra-perspektiv for at komme omkring ved “den blinde plet” (jf. ovenfor), dels om evnen til at iagttage og blive bevidst om sin egen læreproces, at lære at lære.

Lærerrollen

Det er stadig læreren, der skal tilrettelægge en solid og inspirerende undervisning, der kan føre frem mod de indholdsmæssige og sproglige mål, man har sat sig. Han/hun skal tilbyde emner, der kan “forstyrre” eleverne, provokere, skabe interesse og sætte dialogiske processer i gang, hvor der genereres mening. Endelig skal han/hun holde eleverne fast på de delmål, de hver især og i fællesskab sætter sig, hvorimod selve tilegnelsen naturligvis ikke kan være lærerens ansvar.

Elevrollen

Groft sagt bestod kulturformidling tidligere i at skaffe sig faktuel viden om mållandets kultur, som regel forstået som målsprogets nationale kultur. I en konstruktivistisk læringssituation deltager eleven aktivt som den hele person, han/hun er også uden for undervisningssituationen, og lærer ud fra sig selv og sine egne forudsætninger gennem en sammenlignende, samtalende pædagogik og får derved indsigt i den fremmede kultur – og som en sidegevinst også i sin egen.

Interkulturelt tekstarbejde kan gå ud på at læse og sammenholde f.eks. vestlige og arabiske tekster om familie, kønsroller, hverdagsliv og helligdage (se f.eks. Collès 1994). Man kan spille rollespil i klassen med indbyggede modsætninger og konflikter, hvor tilskuerne kan gribe ind og overtage en rolle som i Forum-teaterformen. Altså rollespil, som man har praktiseret det i årevis, men med fastholden af de overordnede principper: personlig indlevelse og stillingtagen. Konfliktfyldte situationer, hvor man på sin egen krop føler uretfærdighed, afvisning, magtkampe, angst osv. er på én gang meget motiverende og bevidstgørende samt sprogligt udviklende, fordi lysten til at bruge sproget opstår, når behovet er der.

Elevernes forforståelse og personlige fortolkning af tekster må således altid godtages som udgangspunkt for den videre diskussion. Læsestrategier med førlæsning og task-baserede/kommunikative opgaver kan vække elevernes lyst og give dem selvtillid, så de tør give sig i kast med tekstarbejdet (Gadegaard 2005). På samme måde er det elevens intersprog og personlige refleksioner over målsproget, der er udgangspunkt for den sproglige læreproces. Synet på eleven som “intercultural speaker” har erstattet det utopiske mål at gøre sprogeleven til “native speaker”.

En ny vægtning af sprog-kultur: sprog er kultur

“It is a truism to say that teaching language is teaching culture” (Kramsch 1993). En dialogisk sprogpædagogik, der som mål har interkulturel dannelse, må nødvendigvis være indholdscentreret. Undervisningen tager derfor sit udgangspunkt i elevernes kommunikationsbehov, i en oplevelse eller et indhold, der kan pirre deres nysgerrighed, så de gider gå i dialog med stoffet, med hinanden eller med andre uden for klasserummet, f.eks. via elektronisk post, møde med indfødte gæstelærere, udvekslingsrejser osv.