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1	MASTERING – OBERHAND GEWINNEN

Einleitung

Was ist an Computerspielen so attraktiv und faszinierend und warum werden sie von so vielen v. a. männlichen Kindern und Jugendlichen so intensiv gespielt? Dies ist vor allem bei Jungen der Fall, die schwieriger als Mädchen fürs Lernen zu erreichen sind. Und oft, wenn man sie zum Lernen animieren möchte, sind sie vor diesen Computerspielen zu finden und kaum wegzubringen. Wenn man hinsieht, was dort passiert, wird als eine Hauptsache klar, dass man bei diesen Spielen als Sieger aus dem Ganzen hervorgehen wird. Und sollte man nicht als hoch dekorierter, gefeierter Sieger hervorgehen, spielt das überhaupt keine Rolle. In einem solchen Fall wird das Spiel einfach abgebrochen und neu gestartet, oder es werden mit cheats die Regeln umgangen und herangezaubert, was gebraucht und gewünscht wird. Und so ist klar, dass ich immer wieder Sieger werden kann. Zudem sind die Anweisungen so einfach, klar und sich immer wiederholend, dass eine Überforderung kaum möglich ist. Ich brauche nur Übung. Viele Spiele werden unter diesen Voraussetzungen mit der Zeit langweilig. Weiter wird der Schwierigkeitsgrad oft über das Tempo gesteuert, das selbst bestimmt wird. Viele Spiele sind so stark in der Fantasiewelt beheimatet, dass dann sowieso alles nach üblicherweise geltenden Kriterien keine Rolle spielt. Schließlich ist es so, dass wenn ich diese Figuren nur ansehe, ich mich unter muskulösen, in der Sache und beim anderen Geschlecht erfolgreichen Siegertypen befinde, dazugehöre und selbst ein Held bin. Klar ist also, ich bin schon Sieger, wenn ich anfange. Dies sind klare Hinweise auf das Entstehen von Motivation und Beherrschung. Bergmann äußert sich folgendermaßen dazu: »Die nervösen, hyperaktiven Jungen, die sich realen Ordnungen nicht fügen und realen Anforderungen nicht folgen können, bewegen sich in den digitalen Symbol- und Möglichkeitsräumen sicher und geduldig und mit hoher Ausdauer, als seien sie seelisch endlich zu Hause.«²¹

Die Gefühle bestimmen …

Lernstoff und Lernumgebungen präsentieren sich ganz anders als Computerspiele. Es ist aber absolut entscheidend, dass bezüglich des Lernstoffes und Lernprozesses ein Gefühl des Beherrschens entsteht – ansonsten ist der Zugang zum Lernen nicht möglich.

Bevor die konkrete Bearbeitung des Lernstoffes gezeigt werden soll, soll zunächst auf die psychischen und mentalen Mechanismen und Voraussetzungen für Lernen eingegangen werden.

Von der Motivation und besonders dem Gefühl, etwas beherrschen und erfolgreich sein zu können, hängt sehr viel ab. Schiefele & Streblow meinen, dass es von der Lernmotivation abhänge, ob ein Schüler oder eine Schülerin überhaupt eine Lernaktivität ausführe und wie lange und intensiv er oder sie lerne.²²

Es ist hinreichend bekannt, dass das emotionale Erfahrungsgedächtnis blitzschnell, in Millisekunden, und unterhalb der Bewusstseinsschwelle reagiert und dem Organismus mitteilt, ob eine positive oder negative Erfahrung vorliegt und eine annähernde oder abwendende Reaktion erfolgen soll.²³ Dabei hinterlässt jede Begegnung, die der Organismus gemacht hat, einen sogenannten »somatischen Marker«, der die Bewertung dieser Erfahrung speichert. Diese Bewertung erfolgt nach dem System »Gut gewesen, wieder aufsuchen« oder »Schlecht gewesen, das nächste Mal lieber meiden«.²⁴ Die »Neurowissenschaften gehen davon aus, dass in evolutionär älteren Gehirnstrukturen, über das emotionale System, fortwährend Reaktionsselektionen stattfinden, ›deren sich der Organismus nicht bewusst ist und die infolgedessen auch nicht willentlich vorgenommen werden‹«.²⁵ Auch für Roth ist, ausgehend von den neurobiologischen Erkenntnissen, klar: »Lernen ist ein Prozess, dessen Erfolg überwiegend von unbewusst wirkenden Faktoren abhängt, und zwar im Wesentlichen von Emotionen […]. Nur wenn die Frage bejaht wird [ob sich der Aufwand lohnt, R. H.], ›lernt‹ das Gehirn.«²⁶ »Bei allem, was wir tun wollen und uns vorstellen«, so Roth weiter, »wird etwa eine Sekunde vorher im limbischen System abgefragt, ob das Beabsichtigte passend bzw. gut oder unpassend bzw. schlecht für den Organismus ist, und zwar im Lichte vergangener Erfahrung«.²⁷ Wenn Lern- und Schulerfahrungen negativ besetzt waren, werden diese in Zukunft automatisch, unbewusst und sehr schnell vermieden. Storch und Krause schreiben, dass »Verhaltensweisen, die aufgrund der Erfahrungen, die ein Organismus gesammelt hat, unerwünschte Ergebnisse nach sich ziehen würden, mithilfe von negativen somatischen Markern aus der Palette der Wahlmöglichkeiten ausgeschieden werden«.²⁸ So wird gelernt, Lernmöglichkeiten zu vermeiden.

Die höheren kognitiven, rationalen Funktionen, die über den Wert des Lernens Bescheid wissen, arbeiten demgegenüber deutlich langsamer.

Für das Lernen sind demnach positiv verbundene Gefühle von Erfolg und Beherrschung unabdingbar. Es gilt, »den bedrückenden Eindruck zu vermeiden, dass man sich vor einer riesengroßen Aufgabe befindet, ein Gefühl, das insbesondere vom limbischen System gefürchtet wird«.²⁹ Vielleicht wird überhaupt erst gelernt, wenn das Gehirn ›sagt‹: »Ich bringe etwas zuwege, und deshalb fühle ich mich wohl.«³⁰ Durch diese Beruhigung kann der Kortex alle seine Funktionen einsetzen. »Wir brauchen schon im Vorfeld das Gefühl der Machbarkeit.«³¹ Dieses Gefühl von »Das ist doch kinderleicht, und ich kann das spielend« ist dann die Grundlage, um weitere Lernerfahrungen zu suchen und anzugehen.³² Durch das schrittweise Lernen und einen emotional angenehmeren Zugang zum Lernen wird weiteres Lernen erleichtert.³³ Es wird dabei davon ausgegangen, dass die Intentionsbildung an das Auftauchen von positiven Emotionen gekoppelt ist.³⁴ Es ist für einen Lerneffekt nicht ausreichend, nur zu lernen und zu wiederholen, sondern dies muss mit einem positiven Gefühl von Erfolg gekoppelt sein. Es wird dann gelernt und die neuronale Übertragungseffizienz erhöht, wenn zwei Bedingungen an Neuronen gegeben sind: »Sie müssen häufig benutzt werden und sie müssen erfolgreich benutzt werden.«³⁵

Wird dem Gehirn vermittelt, dass das Angetroffene bewältigbar und Erfolg versprechend ist, wird (über Neurotransmitter als Botenstoffe) eine Reihe von gehirninternen Prozessen ausgelöst. So wird bei Erfolgserlebnissen u. a. der Neurotransmitter Dopamin ausgeschüttet. Dies wird auf der Gefühlsebene als angenehm und beflügelnd erlebt und wirkt in der Folge auch motivationsbildend. »Es bewirkt, dass wir uns über unsere Erfolge freuen und zum Weitermachen (Weiterlernen) höher motiviert sind. […] Lob, Anerkennung, Erfolg, Belohnung wirken als Verstärkungen für das geleistete Verhalten, also auch für das Lernen. Verstärkungen sind dadurch oft der Motor unseres Handelns.«³⁶ Umgekehrt kann bei depressiven Zuständen eine Unterversorgung mit Dopamin festgestellt werden. Werden beim Lernen Bedingungen geschaffen, in denen Dopamin ausgeschüttet wird, führt dies dazu, dass vermehrt und eigeninitiativ gelernt wird. Dieses mit dem Lernen verbundene gute Gefühl muss vom Gehirn nicht einmal tatsächlich erlebt werden, sondern wird auch schon in der Vorstellung aktiv, beides bildet Erinnerungsspuren,³⁷ es entsteht ein positiver Kreislauf.³⁸

»Je eher ein Mensch das Gefühl hat, mit eigenen Kräften ein bestimmtes Ziel auch erreichen zu können, desto größer ist die Motivation, sich nachhaltig für dieses Ziel einzusetzen.«³⁹ Die Entstehung von Selbstvertrauen führt zu einem weiteren, selbstständigen Verfolgen der eigenen Ziele, und es wird beschrieben, dass »Menschen mit hohem Selbstwertgefühl über mehr selbstbestimmte, intrinsische Ziele verfügen«.⁴⁰ Ist Selbstwirksamkeit erreicht als die Überzeugung, eine spezifische Tätigkeit oder Herausforderung erfolgreich meistern zu können, kann sie als Quelle für Motivation und weiteres Handeln wirken.⁴¹ So entsteht eine Grundhaltung, die in der Psychologie als Selbstwirksamkeit oder Kontrollüberzeugung bezeichnet wird und mit weiteren positiven Faktoren wie Selbstverantwortlichkeit, Stressresistenz und psychischer Gesundheit überhaupt einhergeht.⁴² Storch und Riedener benutzen hierfür und für ihr Selbstmanagement-Training die somatischen Marker: »Somatische Marker, wahrnehmbar als Körperempfindungen und/oder als Emotionen, können in psychotherapeutischer und pädagogischer Hinsicht als Diagnostikum genutzt werden für Kohärenz, Selbstkongruenz oder generellen Selbstwert, für Einheit, Passung oder gelingende Identitätsarbeit.«⁴³ Die somatischen Marker funktionieren dabei als Go- oder Stop-Signal für geplante Handlungen.⁴⁴ Schiffer meint, dass ein starkes Kohärenzgefühl, d. h. das Gefühl, dass die Welt verständlich, die Aufgaben lösbar und Anstrengungen sinnvoll sind, zu positiven Lernprozessen führt, indem es entscheidend Einfluss auf die Genaktivität und Gehirnentwicklung nimmt.⁴⁵

Psychische Bedürfnisse nach Zugehörigkeit und Wertschätzung sind weitere entscheidende Faktoren. Für das intrinsische Lernen müssen die grundlegenden Bedürfnisse nach Kompetenz, Selbstbestimmung und sozialer Einbindung erfüllt sein.⁴⁶ »Entscheidende Voraussetzungen für die biologische Funktionstüchtigkeit unserer Motivationssysteme sind das Interesse, die soziale Anerkennung und die persönliche Wertschätzung, die einem Menschen von anderen entgegengebracht werden.«⁴⁷ Noch konkreter könnte man sagen: »Für Lernen, auch für das Lernen in der Schule, muss das Motivationssystem aktiviert werden. Dies geschieht durch gute zwischenmenschliche Beziehungen, durch soziale Anerkennung und durch Erfolgserlebnisse beim Lernen.«⁴⁸ Diese Befunde und Aussagen stellen, wenn das Hauptziel Lernen sein soll, die schulische Selektion infrage.

Unsere Identität bestimmt den allergrößten Teil des psychischen Geschehens wie die automatisierte Wahrnehmung, Informationsverarbeitung und Handlungssteuerung. Dementsprechend sind ein Selbstkonzept und eine Identität als erfolgreich Lernende/r handlungsbestimmend und -wirksam.⁴⁹ Dilts erklärt dies folgendermaßen: »Weil Überzeugungen in tieferen Gehirnstrukturen entstehen, verändern sie grundlegende physiologische Funktionen im Körper, die viele unserer unbewussten Reaktionen beeinflussen.«⁵⁰

Letztlich wirkt die Motivation sogar als entscheidender Faktor für Erfolg oder Misserfolg von Ausbildungen überhaupt.⁵¹ »Selbstkonzept und Selbstwertgefühl steuern in einem hohen Maße die Handlungen von Personen.«⁵² Dazu kommt, dass »die Selbstkonzepte eines Menschen für die Wahl und für den Erfolg seiner Handlungen tendenziell wichtiger sind als seine intellektuellen und physischen Fähigkeiten und zum Teil auch wichtiger als die situativen Gegebenheiten«.⁵³ So scheint es nur folgerichtig, in einem Förderungsprogramm zur Problemlösung in den Ingenieurwissenschaften an erste Stelle folgenden Punkt zu stellen: »Motivation: Ich kann es schaffen, ich möchte es schaffen.«⁵⁴

Wenn man nicht motiviert ist, kann man auch Lernstrategien nicht umsetzen.⁵⁵ Erfolgreiche, intrinsische Lernerinnen und Lerner setzen Techniken ein, die das Lernen erleichtern und die Motivation weiter erhalten.⁵⁶ »Generell scheint zu gelten, dass begabte Menschen sich von Natur aus effizienterer Strategien bei der Verarbeitung und Speicherung von Informationen bedienen, wobei diese in den meisten Fällen nicht bewusst angewendet werden, sondern vermutlich auf frühe erfolgreiche Lernerfahrungen zurückgeführt werden können.«⁵⁷ Diese Prozesse für selbstgesteuertes und reguliertes Lernen basieren auf internen Bedingungen der Lernenden wie ihren Kontroll- und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, die in den unbewusst arbeitenden Hirnarealen beheimatet sind.⁵⁸ Die Bereitschaft, sich mit einem Lernstoff zu beschäftigen, wird zuerst über Gefühle und nicht über das rationale Denken gesteuert.

Messmer stellt in ihren Vorschlägen zur Frühförderung fest: »Es [das Kind, R. H.] soll das Gefühl entwickeln, etwas leicht zu Bewältigendes zu tun, denn schon die geringste Überforderung wird den gegenteiligen Effekt hervorrufen, nämlich die Angst vor Schwierigkeiten und das Gefühl, es nicht schaffen zu können.«⁵⁹

Largo meint zu den Zielen einer kindgerechten Schule: »An erster Stelle steht für mich das Selbstwertgefühl […]. Ein gutes Selbstwertgefühl hat ein Schüler dann, wenn die Schule für ihn eine positive Erfahrung war, das heißt, die schulischen Anforderungen waren für ihn mehrheitlich zu bewältigen und überwiegend mit Erfolg verbunden.«⁶⁰

Eine breite Forschung bestätigt, dass das Gefühl, dass man etwas beherrscht, und das Gefühl von Erfolg von großer und entscheidender Bedeutung ist.

… und wenn negative Gefühle dominieren

Lernen wird, sobald es vom Gehirn als unangenehm im Sinne eines somatischen Markers (vgl. oben) taxiert wird, automatisch und sehr schnell mit Reaktionen von Abwendung und Flucht beantwortet. Sämtliche negativen Lernerfahrungen wirken in der Zukunft als Vermeidungshinweise für weiteres Lernen. Daraus entsteht eine Reaktion dem Lernen gegenüber, die dann etwa so aussieht: »Ich lerne, aber lieber später … und am besten gar nicht, wenn es geht.« Wenn jemand dann weiter sagt, er habe keine Lust zu lernen, meint er wahrscheinlich vor allem auch, er habe Angst zu lernen.

Wenn Verwirrung und Verunsicherung vorherrschen, wenn man sich nicht zurechtfindet, wenn einem der Lernstoff wie ein Dschungel vorkommt, wird das limbische System, das im Gehirn Gefühle bearbeitet, aktiv und reagiert mit Angst und Abwehr. Dasselbe Prinzip ist beobachtbar, wenn Kinder Tätigkeiten vorziehen, bei denen sie sich kompetent fühlen, und solche vermeiden, bei denen dies nicht der Fall ist.⁶¹ Da sich der Lernstoff generell eben nicht wie ein Computerspiel, sondern zu oft eher wie ein unübersichtlicher und unbewältigbar großer Dschungel darstellt, entsteht folgerichtig diese Angst und Abwendung vom Lernen. Diese Angst, etwas sei zu kompliziert oder zu schwer, löst nicht nur eine Fluchtreaktion aus, sondern blockiert das Gehirn. Wenn dann noch weiter die Haltung besteht, Lernen sei schwierig, und wenn Selektion droht, nehmen Angst und Stress weiter zu. Daher ist ein Pfad, d. h. ein klares Vorgehen, wichtig. Es ist des Weiteren auch wichtig, zu wissen, dass man irgendwie erfolgreich sein wird, wenn man diesem Pfad folgt.

Wenn die beschriebene Angst und Abwendung vom Lernen sich durchsetzt, entsteht ein Teufelskreis.⁶² Immer dann, wenn die Anforderung größer ist als das Können, kommt es zu Frustration und Vermeidung des Lerngebiets, was erneut beiträgt zu einer weiteren Diskrepanz zwischen Anforderung und Können. So kommt es zu immer weniger Lernen und immer weniger Können. Immer dann, wenn das Können hingegen größer ist als die Anforderung, führt dies zu Befriedigung und zu einem wiederholten Aufsuchen des Lerngebiets, was wiederum zu einem erhöhten Können und weitergehend zu erneutem Lernen führt. Auch Steiner bestätigt, dass Frustration und eine negative Dynamik entstehen, wenn die Anforderungen unser Können übersteigen.⁶³

Abb. 1: Teufelkreis (nach Butterworth) im Mathematikunterricht. Quelle: Spitzer, 2007

Abb. 2: Virtuoser Kreis des Lernens (nach Butterworth), der sicherlich nicht nur für die Mathematik gilt! Quelle: Spitzer, 2007

Wenn Lernende annehmen, einer Aufgabe nicht gewachsen zu sein, versuchen sie, ihre Unfähigkeit zu verbergen. Sie haben weiter die Tendenz, Lernen zu vermeiden, um negativen Gefühlen wie Scham aus dem Weg zu gehen und Aufgaben zu wählen, die entweder zu schwierig oder zu einfach sind.⁶⁴ Werden jedoch mittelschwere Aufgaben gewählt, ist dort ein Zuwachs an eigener Kompetenz besonders gut zu sehen. Erfolg kann den eigenen Fähigkeiten und Anstrengungen zugerechnet werden, während Misserfolg auf fehlende Anstrengungen und Pech zurückgeführt werden kann. Wird Misserfolg auf fehlende Anstrengung zurückgeführt, scheint er auch beeinflussbar.⁶⁵ Vollmeyer meint, dass Lernende sich dann optimal herausgefordert fühlen, wenn die Aufgabenschwierigkeit die eigenen Fähigkeiten knapp übersteigt.⁶⁶ Es wird auch von »dosierter Diskrepanz« gesprochen.⁶⁷

Werden schon im Vorschulbereich Kinder mit dem Ziel, ihnen selbstständiges Denken beizubringen, mit Lernspielen ohne anleitende Erklärungen alleingelassen und ist es ihnen zudem untersagt, einander zu fragen und zu helfen, bringen diese Kinder folgende Einstellung mit nach Hause: »Ich kann es nicht, ich bin dumm.« Dies ist eine verheerende Sicht, die kleinen Kindern mitgegeben wird auf den Weg in die Schule und in ein Leben, das immer mehr mit lebenslangem Lernen verbunden ist.⁶⁸

Der Erwerb von Wissen und Kompetenz führt letztlich dazu, ein Gefühl von Sicherheit zu schaffen, das hilft, der immer wieder auftauchenden individuellen Angst zu begegnen,⁶⁹ und zu einem Schatz an erreichten Erfolgen führt.

Fehlerfreundlichkeit

Kleine Kinder, die z. B. laufen lernen, tun dies nicht in einem Defizitdenken. In ihrem Kopf spielt sich nicht ab: »Ich muss laufen lernen, mit dem Blick auf die Erwachsenen, die das perfekt, sogar auf einem Bein, rückwärts usw., beherrschen.« Sie vergleichen den Stand ihrer Leistung nicht dauernd mit dem der Erwachsenen. Die Kleinen machen es einfach, ohne das Ziel im Auge zu haben. Und sie scheinen Spaß und Freude zu haben – auch an dem, was nicht klappt. Sie gehen dabei genau nach der Devise der Computerspiele vor: »Es kommt überhaupt nicht darauf an; jede Bewegung ist später mal zu irgendetwas zu gebrauchen, und wenn es doch zu nichts führt, ist das auch interessant, dann mach ich das anders, und wir fangen sowieso einfach wieder von vorne an.« Der Wissens- bzw. Kompetenzerwerb wird also nicht laufend als sich in einem Minus befindend taxiert. Und dass dieses Vorgehen für das Erlernen eines so hochkomplexen Bewegungssystems überaus erfolgreich ist, und zwar fast immer und überall, zeigt ja die Tatsache, dass wir fast ausnahmslos alle perfekt gelernt haben, zu laufen.

Dies gilt aber nicht nur für motorische Fähigkeiten. Kleine Kinder lernen auch eine neue Sprache so leicht, denn »sie sind aufgeschlossener, treten der Sprache unbefangener gegenüber und haben keine Angst, Fehler zu machen. Sie wiederholen und assoziieren, sie hören aufmerksam, kopieren und imitieren.«⁷⁰

Daraus kann ganz generell für ein Mastering geschlossen werden, dass es hilfreich und erforderlich ist, eine Atmosphäre nicht nur der Fehlertoleranz, sondern explizit der Fehlerfreundlichkeit zu schaffen. Fehler allein ermöglichen das Erkennen eines Unterschiedes. Von daher kann man sagen, dass Fehler für ein effektives Lernen und kreatives Wissen notwendig sind. Nur sie ermöglichen es, zu erkennen, zu differenzieren und mit Möglichkeiten zu spielen. Wenn ich beim Singen einen Ton, der außerhalb einer Melodie schwierig zu treffen ist, lernen will, muss ich ihn zu hoch und zu tief singen. Ich muss mir sagen, dies wären auch Möglichkeiten für den Komponisten oder die Komponistin gewesen. Wenn ich ihn zu hoch singe, kann ich meinem Gehirn sagen: »Das war zu hoch, so klingt der Ton zu hoch.« Dazu notwendig ist nicht nur ein Tolerieren, d. h. ein gelassenes Ertragen von Fehlern, sondern das aktive Aufsuchen von Fehlern als Erfahrung und Hinweis auf das, wozu man sich nicht entscheiden will. Und unter Umständen werde ich mich in einem fortgeschrittenen Stadium gerade für einen Fehler, für eine spannende Dissonanz entscheiden wollen. Lernen wird dann zu einem spannenden Spiel mit verschiedenen Möglichkeiten und nicht zu einer angstbesetzten Geschichte von Versagen und Ausgrenzung. Wird diese Fehlerfreundlichkeit gelebt, kann Lernen spannend sein und Spaß machen und es geschieht das einzig Wichtige beim Lernen, nämlich dass man dabeibleibt und lernt.

Verschiedene Autoren (wie z. B. Stedtnitz) meinen, dass Fehler und Rückschläge nicht nur gelassen hinzunehmen, sondern gegenüber dem Kind immer wieder als Lernmöglichkeiten umzudeuten sind.⁷¹ Köhler spricht davon, »dass Schule ein Ort sein sollte, wo Fehler, wo das Misslingen als Quelle des Schöpferischen gelobt und zugelassen wird, wo die Schüler lernen, dass Lernen auch immer durch Misserfolge zum Erfolg führt, dass Lernen ein Versuchen ist«.⁷²

So haben Grundschülerinnen und Grundschüler, die nach einer Textlektüre eine bewusst teilweise verfälschte Concept Map über einen Text korrigieren und ergänzen durften, in ihrem erreichten Wissen effektiver abgeschnitten als Schülerinnen und Schüler, die selbst eine solche Map konstruierten.⁷³

Das Ziel wäre, Fehler und möglichst viele Fehler als positiv und bereichernd willkommen zu heißen. Ist diese Fehlerfreundlichkeit und Gelassenheit etabliert, kann manchmal auch ein massives Über-die-eigenen-Möglichkeiten-Hinausgehen und eine momentane Überforderung zu großen Schritten oder quantitativen Sprüngen führen. Dies geschieht dann nicht in einem Rahmen, der bedrohlich wäre.

Wird diese Fehlerfreundlichkeit gelebt, kann weiter auch dem etablierten Wissen mit einer Haltung von Mut und Entdeckergeist entgegengetreten werden. Dann darf angenommen werden, dass Erkenntnisse noch unvollkommen und vielleicht auch teilweise falsch sein können. Dazu sei an alle früheren Lehrsätze erinnert, die durch neues Wissen über Bord geworfen werden konnten: So wurde z. B. als Lehrsatz doziert, dass das zentrale Nervensystem als unveränderbar anzusehen sei. Heute jedoch ist klar, dass das Gehirn stark veränderbar ist und sich sogar je nach Nutzung anders strukturiert.⁷⁴ Diese kritische und lustvolle, entdeckerische Begegnung und Haltung ist jedem Wissen gegenüber notwendig und angebracht. Sie ermöglicht dann auch die Infragestellung und Erneuerung von bereits vorhandenem Wissen.

»Das allen sehr vertraute ›Rotstift-Milieu‹ bewirkt eine geistige Defizitorientierung, die schleichend zu einer Haltung werden kann, die nicht nur geistige Kapazitäten blockiert, sondern auch die Seele einengt«. Diesen von Bach nicht nur für die Schüler-, sondern auch für die Lehrerseite beschriebenen Mechanismus gilt es zu verlassen und zu ersetzen.⁷⁵ Alternativen formuliert Müller: »Schriftlich formulierte Vergleichswerte bilden eine der Grundlagen für eine kompetenzorientierte (im Gegensatz zu einer selektionsorientierten) Lernkultur. Lernen findet dann eben nicht in einem verminten und fallendurchsetzten Gelände von Noten und Prüfungen statt.«⁷⁶ Wissen und Lernen können so auch zu einem andauernden Experiment werden, an dem wir teilhaben können.

Mastering umgesetzt

Gefühle von Beherrschung und Erfolg prägen uns schon sehr früh. Arnold verweist auf eine Studie von Brinck (2007) zur elterlichen Kommunikation und zu deren schichtspezifischer Abhängigkeit, die die Anzahl Ermunterungen bzw. Entmutigungen, die Kinder bis zu einem bestimmten Alter erfahren haben, erfasst: »Bis zum dritten Lebensjahr hatten die Mittel- und Oberschichtkinder 500 000 Ermunterungen und 80 000 Entmutigungen gehört. Die Kinder von Sozialhilfeempfängern erlebten es umgekehrt: Sie hörten von ihren Eltern 75 000 Ermunterungen und 200 000 Entmutigungen.«⁷⁷ Wenn zusätzlich zu den Ermutigungen zu Hause Wissen zur Verfügung steht und vorgelernt wird, erfährt man nachher in der Schule, dass man einiges schon weiß: Es entstehen Erfolgsgefühle und das Erleben: »Das ist ja gar nicht schwer.« Dieser Vorsprung der bildungsnahen Schichten vergrößert sich in der Schule immer weiter. Lernen wird dann als einfach, erfolgbringend und angenehm vom Gehirn erlebt und verarbeitet. Bei Kindern aus bildungsnahen Schichten führt ein Vorsprung im Wissen so zu Mastering. Tatsächlich haben Kinder, die mit deutlichen Vorkenntnissen die Schule beginnen, nachweislich den größten Schulerfolg in den betreffenden Fächern.⁷⁸ Inhaltliches Vorwissen als Lernvoraussetzung spielt ganz generell für den weiteren Wissenserwerb eine herausragende Rolle.⁷⁹ Diese positive Lerngeschichte führt zu einer steten Aufwärtsspirale bezüglich des Schulerfolgs, aber auch bezüglich der positiven Beziehung zu Lehrkräften und Klassenkameraden. »Deshalb kann dem Aufbau einer möglichst positiven Lerngeschichte besonders in den ersten Schuljahren gar nicht genug Bedeutung beigemessen werden.«⁸⁰

In internationalen Vergleichstests in Mathematik sind Kinder aus China, Japan und Korea westlichen Kindern regelmäßig überlegen.⁸¹ Da chinesische Zahlwörter, z. B. »si« für 4 und »qi« für 7, sehr viel kürzer sind als »vier« und »sieben« im Deutschen (oder »four« und »seven« im Englischen), können Kinder, die chinesischer, japanischer oder koreanischer Muttersprache sind, sich Ziffern einfacher und schneller merken und sie leichter aneinanderreihen. Chinesische Kinder können sich z. B. Zahlenfolgen von sieben Ziffern merken, was nur die Hälfte der westlichen Kinder schafft. Ein weiterer wichtiger Punkt ist, »dass wir die Zahlen zwischen 13 und 99 nicht in der Reihenfolge aussprechen, in der wir sie schreiben: Wir schreiben 14, 15, 18, aber wir sprechen vier-zehn, fünf-zehn, acht-zehn. Im Deutschen ist das Zahlensystem also äußerst unregelmäßig. Anders im Chinesischen, Japanischen und im Koreanischen, die ein vollkommen logisches Zahlensystem besitzen: 11 ist zehn-eins, 12 ist zehn-zwei, 24 ist zwei-zehner-vier und so weiter.«⁸² Wenn ein deutschsprachiges Kind dann siebenunddreißig und zweiundzwanzig addieren soll, muss es diese Zahlen zuerst im Kopf in die richtigen Ziffern verwandeln, also in 37 + 22. Erst dann ist es möglich, die entsprechende Rechenoperation durchzuführen. Ein asiatisches Kind muss hingegen nur drei-zehner-sieben und zwei-zehner-zwei addieren, das heißt, die Rechenaufgabe ist in der sprachlichen Formulierung bereits enthalten. Während wir weiter beim Bruchrechnen von drei Fünfteln sprechen, heißt es im Chinesischen bildlich »von fünf Teilen nimm drei«, was eine Erklärung des Bruchs ergibt und die eindeutige Unterscheidung zwischen Zähler und Nenner ermöglicht. Fuson meint, dass das asiatische Zahlensystem transparent sei und sich dadurch die gesamte Einstellung zur Mathematik positiv verändere zu: »Ich erwarte, dass ich das kann und dass es einfach ist.«⁸³

Choon Tan »hält Mathematik für ein Grundbedürfnis, das vor dem Lesen komme, da unsere Weltordnung mathematischen Gesetzmäßigkeiten unterliege«.⁸⁴ So kann Wissen das Zurechtfinden und Sicherheit in der Welt ermöglichen und dieses uns eigentlich mitgegebene Lernbedürfnis erklären.

Dilts beschreibt die schöne Art, wie einem Kind mit einer Lernbehinderung mit der bisherigen Strategie des Abzählens mit den Fingern beigebracht wurde, größere Zahlen zusammenzuzählen: »›Ich habe eine Idee! Egal, um was für zwei Zahlen es geht, in jedem Fall bist du die größere Zahl, und die kleinere Zahl zählst du an den Fingern ab. Wenn es um die Dreizehn und die Vier geht, dann bist du die Dreizehn. Halte jetzt einmal vier Finger hoch und zähle.‹ […] ›Gut. Was ist hundertfünfundzwanzig und sieben?‹ Zuerst zögerte das Kind. Die Zahlen erschienen ihm so ›groß‹. Der Psychologe erinnerte den Jungen. ›Du bist die Hundertfünfundzwanzig. Halte jetzt sieben Finger in die Höhe und zähle.‹ ›Hundertzweiunddreissig‹, kam die erfreute Antwort […]. Als Nächstes wurde dem Jungen klar, dass man selbst beim Addieren vielstelliger Zahlen nie mehr als zwei Zahlen auf einmal zu addieren braucht, vorausgesetzt, man lernt, überzählige Zehner auf die nächste Stelle (links) zu übertragen. Plötzlich konnte dieses Kind, das nie zuvor Zahlen hatte addieren können, deren Summe höher als zehn gewesen war, mehrstellige Zahlen addieren […]. Ich glaube, da war noch etwas anderes, sehr Subtiles, das sehr wichtig war: dass der Lehrer das Kind aufforderte, sich mit den großen Zahlen zu identifizieren. ›Ich bin die große Zahl.‹«⁸⁵

Ein Beispiel für den Rückgriff auf eine sichere Lernerfahrung ist folgende Geschichte: Der Hypnosetherapeut Milton Erickson brachte einer Patientin und Bäuerin im Ruhestand das Schreiben und Lesen bei, indem er ihr zeigte, dass sie alles dazu notwendige Wissen schon zur Verfügung hatte und nur Buchstaben wie ihr bereits bekannte Dinge zusammenzubauen hatte. »Nun machen Sie zwei schräggestellte Zeichen, wie die eine Seite des Dachgiebels des Heuschobers und wie die andere Seite.«⁸⁶ So erreichte er erfolgreiches Lernen, aufbauend auf dem Gefühl von Beherrschung.

Vorgehen

Einerseits ist es unbedingt notwendig, Lernen mit positiven Gefühlen von Beherrschung und Erfolg zu verbinden. Auf der anderen Seite ist dies nur möglich, wenn der Lernstoff so bearbeitet wird, dass sich diese Gefühle auch einstellen können.

Es ist möglich und unverzichtbar, dieses Gefühl von Beherrschung zu schaffen, indem der Lernstoff reduziert und minimalisiert wird. Für die Förderung von Interesse und Kompetenz ist es sehr bedeutsam, dass der Stoff einfach, d. h. klar statt kompliziert, und anschaulich, d. h. beispielhaft statt abstrakt, vermittelt wird. Konkret bedeutet dies, dass das Lerngebiet so verändert und angepasst werden muss, dass das Gefühl entsteht: »Pah, das ist ja total leicht, ich schaff das.«

Es ist notwendig, Wege zu suchen, wie das Lernen und der Stoff eingeteilt werden kann, dass unter allen Umständen, (immer!), bei den Lernenden dieses Gefühl entsteht: »Ich schaff das.« Es darf immer nur ein kleines, kurzes, überschaubares Stück gelernt werden und nicht ein Sammelsurium, das überfordert und nur mit Mühe eingeordnet werden kann. Es ist entscheidend, nur so viel zu lernen, dass man ganz sicher ist, das perfekt zu können. Andernfalls geht man zurück, beschränkt sich und wiederholt. Man lernt in kleinen Stücken und Schritten vorwärts, sodass mit der entstandenen Sicherheit, dass man etwas ganz sicher kann, das Dopaminsystem aktiviert ist und keine Abwendung vom Lernen entsteht. Ebenso bedeutet dies, dass Lernmarathons keinen Sinn machen – vor allem nicht bei Jüngeren.

Es muss nach dem Lernen auf jeden Fall das Gefühl da sein:

Das ist gar nicht viel.

Das ist ganz einfach.

Es ist keine Frage, ich kann das.

Dieser Gefühlszustand muss unbedingt vorhanden sein, andernfalls muss vorher aufgehört werden. Es geht also darum, wenig, dies aber sehr gut zu lernen, damit dieses Gefühl der Kompetenz und der Motivation entsteht: »Ich kann’s«. Lernen muss also so gestaltet sein, dass automatisch der Ausspruch kommt: »Das ist ja total einfach«. Dies kann als Bestätigung genommen werden, dass Mastering erreicht ist.

Das Ziel von Lernen ist, dieses gute Gefühl von Kompetenz zu erreichen. Die Herangehensweise, etwas in kleinen Schritten und minimal zu lernen, ist eine Grundvoraussetzung für dieses Gefühl von Mastering, von »Ich kann’s.« »Das ist ganz einfach«. Diese Erreichung eines Gefühls von Meisterschaft ist die erste Grundvoraussetzung für ein angenehmes und dann auch wiederholtes Lernen.

Es soll nun weiter nicht nur theoretisch beschrieben werden, wie gelernt werden kann und soll, sondern dies soll anhand von Beispielen veranschaulicht werden. Dann kann Lernen neu gesehen werden. Deshalb geht es im Folgenden um die praktische Verwandlung des Stoffes in Minimales und die theoretische Basis, wie das Gehirn Informationen nach den Prinzipien des Minimalen verarbeitet.

21 Bergmann, 2008, S. 76, 134; vgl. auch Bauer, 2007, S. 22

22 Schiefele & Streblow, 2006, S. 226 f.

23 Storch & Krause, 2007, S. 46

24 Storch & Krause, 2007, S. 50

25 Damasio, 1994, in Storch & Krause, 2007, S. 47

26 Roth in Hubrig, 2010, S. 107; vgl. auch S. 114

27 Roth in Hubrig, 2010, S. 108

28 Storch & Krause, 2007, S. 51

29 Chevalier, 2007, S. 35; vgl. auch Lötscher-Gugler, 2002, S. 73

30 Herrmann in Caspary, 2006, S. 94

31 Müller, 2006, S. 17

32 Vollmeyer, 2006, in Mandl & Friedrich, S. 225

33 Jäncke, 2009, S. 63

34 Storch & Riedener, 2006, S. 69

35 Hüther in Storch & Krause, 2007, S. 114

36 Kossak, 2006, S. 30

37 Lötscher-Gugler, 2002, S. 33, 48

38 Lötscher-Gugler, 2002, S. 20 ff., 81; Schreblowski & Hasselhorn, 2006, S. 155 f.

39 Storch & Krause, 2007, S. 101

40 Storch & Riedener, 2006, S. 52

41 Stedtnitz, 2008, S. 149

42 Storch & Riedener, 2006, S. 95; vgl. dazu auch Friedrich, 1995b, S. 134

43 Storch & Riedener, 2006, S. 58

44 Storch & Riedener, 2006, S. 68

45 Schiffer, 2006, S. 15 f.

46 Schiefele & Streblow, 2006, in Mandl & Friedrich, S. 239

47 Bauer, 2007, S. 19 f.

48 Hubrig, 2010, S. 115

49 Storch & Krause, 2007, S. 112

50 Dilts, 2005b, S. 269

51 Schräder-Naef, 1994, S. 76

52 Müller, 2007, S. 16

53 Müller, 2007, S. 62, nach Laskowski

54 Funke & Zumbach, 2006, in Mandl & Friedrich, S. 213

55 Schräder-Naef, 1994, S. 18

56 Vollmeyer, 2006, in Mandl & Friedrich, S. 228

57 Stangl, 2006, S. 97

58 Straka, 2006, S. 401

59 Messmer, 2005, S. 80 f.

60 Largo & Beglinger, 2009, S. 160

61 Stedtnitz, 2008, S. 149

62 Butterworth, in Spitzer, 2007, S. 271

63 Steiner, 2000, S. 73

64 Vollmeyer, 2006, in Mandl & Friedrich, S. 226 f.

65 Schiefele & Streblow, 2006, in Mandl & Friedrich, S. 236 f.

66 Vollmeyer, 2006, in Mandl & Friedrich, S. 223

67 Timm, 2010, S. 37

68 Arnold, 2007a, S. 52; Scharmer, 2009, S. 352

69 Hüther, 2009, S. 138

70 Buzan, 2000, S. 164

71 Stedtnitz, 2008, S. 150; Timm, 2010, S. 100

72 Köhler, 2006, S. 88

73 Renkl & Nückles, 2006, S. 142

74 Hüther, 2009, S. 99

75 Bach, 2007, S. 104

76 Müller, 2006, S. 57

77 Arnold, 2007b, S. 111

78 Stedtnitz, 2008, S. 90

79 Friedrich, 1995a, S. 15

80 Stedtnitz, 2008, S. 90, 179, über eine Forschung von Stamm

81 Gladwell, 2008, S. 202 ff.

82 Gladwell, 2008, S. 203

83 Gladwell, 2008, S. 204

84 Messmer, 2005, S. 56

85 Dilts, 2005a, S. 145 ff.

86 Erickson, 1995, Bd. 1, S. 286