Читать книгу Модернизация классической модели тьюторства в России, странах Европейского союза и Ближнего Востока - Е. А. Александрова - Страница 3

Система образования всего мира находится в процессе огромных перемен. Технический и экономический прогресс, глобализация социокультурных процессов, тенденция индивидуализации образования в сочетании с увеличением значимости самообразования для достижения профессиональной и личностной успешности человека формируют сегодня новые требования к людям, получающим образование во всем мире. И российское образование не исключение.

Необходимость дальнейшего совершенствования отечественного образования с целью повышения его качества и (в соответствии с основными направлениями национальной стратегии в сфере образования, которая отражена в Концепции управления качеством образования Министерства образования и науки РФ, утвержденной Министерством образования и науки РФ в 1999 г.) необходимость развития способностей учащихся к самообразованию являются государственным заказом и отражены в Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».

Так, в пп. 3, 8 ст. 3 этого закона гуманистический характер образования, приоритет свободного развития личности, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников заявлены принципами государственной политики. В ст. 11 отмечено, что федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования обеспечивают вариативность содержания образовательных программ соответствующего уровня образования, возможность формирования образовательных программ различных уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся.

В Национальной доктрине образования в РФ на период до 2025 г. формирование навыков самообразования и самореализации личности, обеспечение учащимся свободного выбора форм образования заявлены в числе основных целей и задач образования.

В числе направлений совершенствования образования в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, утвержденной Правительством Российской Федерации 17.11.2008 г. (пр. № 1662-р), заявлены предоставление учащимся возможности выбора индивидуального учебного плана для дальнейшего обеспечения их социальной и профессиональной мобильности как членов общества, основанного на свободном развитии личности.

В связи с модернизацией образования и актуализацией задач индивидуализации образования, роста самостоятельной работы обучающихся, все более востребованным становится педагогическое обеспечение развития личности, способной к самоопределению в контексте разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории. Однако специалисты, работающие в общеобразовательных, средних и высших профессиональных образовательных заведениях в силу своих должностных обязанностей не могут в полной мере обеспечить этот процесс.

Отсюда необходимым видится изучение педагогического опыта в области индивидуализации образования как у нас в стране, так и за рубежом. Подобное исследование становится возможным сегодня по ряду причин. Во-первых, это объединение систем образования стран Европейского союза, получившее название «Болонского процесса». Во-вторых, интеграция России в европейское образовательное пространство, влекущая за собой создание открытого образовательного пространства на основе устойчивых партнёрских отношений и сотрудничества стран, что позволяет использовать позитивный зарубежный опыт и делать выводы из негативного.

Так, в Грацкой декларации 2003 года подчеркнуто, что развитие Болонского процесса должно содействовать внедрению гибких индивидуализированных траекторий обучения, что напрямую связывается с такими приоритетами общеевропейской образовательной политики, как: мобильность, диверсификация и непрерывность образования. Становление и развитие индивидуальных траекторий, компетентностный подход к образованию, внедрение модульных технологий требуют введения новой должности в образовательных учреждениях. Такой должностью может быть должность тьютора. Его деятельность будет заключаться в составлении с тьюторантом планов и программ работы учащегося (учебной, образовательной).

Вклад ученых Великобритании и Германии в мировое педагогическое наследие, расширение культурных и научных связей между Россией и странами Европейского союза вызывают большой интерес профессионального педагогического сообщества России к образованию в этих странах.

Выбор перечисленных выше стран для исследования их образовательных систем в части организации тьюторской деятельности мы обосновываем тем, что образование в социальной политике этих государств рассматривается как важнейший фактор развития общества.

Опыт Великобритании является одним из ярчайших примеров развития индивидуализации образования: используемая ею на протяжении уже девяти веков модель тьюторства (как феномен педагогического сопровождения индивидуализации образования) сделала британское образование элитным, а его качество – незыблемым.

Германия является страной, в которой выявляются и решаются разнообразные педагогические проблемы, в результате чего накоплен уникальный опыт индивидуализации образовательного процесса, который может быть востребован образовательными учреждениями России в складывающихся новых социокультурных условиях.

Также в этом отношении интересен опыт Объединенных Арабских Эмиратов как стремительно развивающейся страны, которая, перенимая опыт передовых западных университетов в отношении индивидуализации образования, отдает предпочтение не лекционно-семинарской, а тьюторской форме образования.

В образовательных учреждениях России все чаще сегодня вводится якобы «новая» должность тьютора, основной задачей которой, как показывает наше исследование, является педагогическое сопровождение обучающегося в процессе разработки и реализации им индивидуальной образовательной траектории с целью создания педагогических условий для максимально возможного развития его способностей и удовлетворения образовательных потребностей. В программных документах, касающихся как общего, так и профессионального образования данная задача обозначена, но ее методологическое и технологическое обеспечение не разработано, что порождает порой множество противоречивых толков в педагогической среде.

В зарубежной педагогике исследованием тьюторства занимались следующие ученые:

Великобритании: Х. Барроуз, К. Бруффе, М. Девольер, С. Калишман, Дж. Кларк, Дж. Кован, И. Палфрейман, П. Эшвин и др.;

Германии: Х. Беневитц, П. Вагеманн, П. Коэн, K. Прангэ, C. Рудольф, И. Терхарт, A. Фрей и др;

ОАЭ: K. Аль-Эриан, Дж. Байрон, A. Бернер, M. Даз, Дж. Хофстед, Дж. Мурдоч и др.

Вопросы индивидуализации образования рассматривали такие зарубежные исследователи, как: Дж. Адамс (индивидуализация как процесс развития личности), М. Галтон (индивидуализация как одно из приоритетных направлений образования), А. Келли (виды индивидуализации), Дж. Ледбеттер, Д. Лоутон (гуманистический подход к индивидуализации), А. Маслоу (вопросы социализации и индивидуализации личности), К. Роджерс (вопросы самореализации и индивидуализации личности), Б. Роудз, Б. Саймон, Б. Скиннер, Ю. Сэмиер, С. Тейлор, И. Унт (вопросы индивидуализации и дифференциации обучения), Д. Брендз, М. Галтон, Дж. Ледбеттер (практическое применение новейших средств индивидуализации образования)и др. В их трудах отражены идеи, направления, формы и методы индивидуализации образования.

Отдельные аспекты индивидуализации образования затронуты и в трудах российских ученых: Н.М. Воскресенской (индивидуализация образования в Англии), Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринского, А.А. Кирсанова, М.В. Кларина, В.П. Лапчинской, З.А. Мальковой (проблемы зарубежного образования), Е.А. Александровой, А.В. Хуторского (теория и практика разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий) и др. Изучение этих трудов позволяет описать процесс становления и развития индивидуализации образования в России и, как следствие, обратиться к вопросам о субъектах, педагогически ее обеспечивающих.

Также сильны в России традиции гуманистического, личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Ш.А. Амонашвили, Ю.Н. Афанасьев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская и др.). В работах российских ученых, посвященных вопросам педагогической помощи (А.В. Мудрик), педагогической поддержке (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин и др.), традиции субъектов «поддерживающей педагогической деятельности» – освобожденных классных воспитателей, кураторов и тьюторов рассматриваются, начиная с 90-х гг. XX в.

Исследованием проблем деятельности освобожденного классного руководителя, куратора и тьютора в школах России занимались такие отечественные ученые, как: Е.А. Александрова, Т.М. Ковалева, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, Н.В. Рыбалкина, П.Г. Щедровицкий, С.М. Юсфин и др. – рассматривая различные подходы к описанию педагогической поддержки в целом, трактовок понятия «тьюторство», его моделей и индивидуализации образования в частности.

Анализ литературы, практического опыта в различных регионах России (гг. Москва, Саратов, Тюмень; Волгоградская область и др.) убедительно доказывает существование и востребованность практики поддерживающей деятельности, при этом единое научное представление о тезаурусе данного педагогического феномена до сих пор еще не сформировано.

В настоящее время должность «тьютор» включена в государственный реестр профессий (приказы Минздравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 г. № 216-н и 217-н); приняты квалификационные характеристики должности «тьютор» (Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования», утвержденный приказом Минздравсоцразвития РФ от 14 августа 2009 г. № 593); уточняются сроки введения новой должности «тьютор», осуществляется подготовка необходимой документации для регистрации в Министерстве юстиции «Положения о создании института тьюторства». Выпускники магистерской программы «Тьюторство в сфере образования» Московского педагогического государственного университета востребованы на рынке труда, что подтверждает социальный запрос на специалистов в области педагогической поддержки и консультирования.

Изучение результатов сравнительного анализа различных вопросов теории и практики образования учащихся России и стран Европы, представленных в работах Н.Е. Воробьева, Б.С. Гершунского, В.П. Беспалько, М.И. Ковалёвой, М.А. Якобсон и др., позволило заключить, что, несмотря на интерес исследователей к данной области педагогического знания, в работах не представлено целостного компаративного анализа теории и практики применения моделей тьюторства в Великобритании, Германии, ОАЭ и России.

Таким образом, заметим, на настоящий момент феномен тьюторства в педагогических исследованиях изучен недостаточно подробно. Существуют различные трактовки понятия «тьюторство», отличаются и представления педагогов о модели тьюторского сопровождения, отсутствует описание процесса зарождения и развития данного понятия в Германии, Объединенных Арабских Эмиратах, России, нет единого представления о неизменных и вариативных принципах деятельности тьютора, тенденциях развития моделей тьюторства в разных странах.

Следовательно, существуют следующие противоречия:

– социально-педагогического характера – между наличием в России социального заказа на осуществление тьюторской деятельности с учетом отечественных традиций осуществления педагогической поддержки и недостаточным количеством образовательных учреждений, осуществляющих подготовку тьюторов;

– научно-теоретического характера – между единой трактовкой понятия «тьютор» в европейских, ближневосточных странах и множеством сопряженных понятий, предложенных российскими учеными;

– научно-практического характера – между многовековой традицией реализации моделей тьюторства в Великобритании, практикой иных стран и недостаточной степенью изученности этой практики в России.

На страницах предлагаемой монографии предлагается представить обзор общих и специфических особенностей организации процесса тьюторского сопровождения в России, Германии и Объединенных Арабских Эмиратах, предпосылки возникновения классической модели тьюторства и ее вариантов в этих странах.

Также считаем необходимым классифицировать варианты моделей тьюторства за рубежом и в России, охарактеризовать этимологию понятия «тьюторство» и детально проанализировать суть и содержание деятельности тьютора в ее исходном понимании.

Научный интерес представляет и процесс эволюции тьюторской деятельности на примере Великобритании, Германии и ОАЭ, общее и особенное в современных формулировках понятия «тьюторство» и в содержании его деятельности. Мы полагаем, что это поможет определить тенденции развития тьюторства в российском образовании.

Источниковедческой базой исследования послужила отечественная и зарубежная историко-педагогическая литература по исследуемой проблеме, среди которой особое место занимают периодические издания на немецком и английском языках.

В ходе исследования изучались законодательные акты и государственные программы в области образования, официальная документация и отчёты Министерств образования России, Германии, ОАЭ, учебные планы и программы в области образования за рассматриваемый период; велась работа с официальным сайтом Межрегиональной Тьюторской Ассоциации, с различными материалами периодической печати; анализировались теоретические и сравнительно-педагогические исследования отечественных и зарубежных авторов (монографии, научные статьи, сборники); изучались лексикографические источники, а также статистические и аналитические материалы сети Интернет.

В работе представлен результат сравнительного анализа результатов зарубежных исследований, информационно-статистический материал и документы, которые до настоящего времени не были доступны представителям отечественной педагогической теории и практики. В частности результаты докладов министерств образования ближневосточных стран (Кувейт, ОАЭ) за 1996 г., материалы национального статистического центра обучения и науки (EmiratesCent erforStrategicStudiesandResearch, the UAE) за 1997 г. и др.

Мы полагаем, что если проанализировать феномен «тьюторство» и процесс тьюторского сопровождения в странах Европейского союза и Ближнего Востока, опираясь на опыт английской, немецкой и арабской педагогической наук в области исследования феномена «тьютор», возможно более глубокое понимание и обогащение представлений о содержании, особенностях и специфике организации тьюторского сопровождения в школах России.

Выражаем надежду, что данная работа способна в определенной мере восполнить имеющиеся пробелы в исследовании процесса тьюторского сопровождения в образовательных системах России.