Читать книгу Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии - Елена Антоновна Стребелева, Е. А. Стребелева, Е. А. Екжанова - Страница 3

Теоретической основой коррекционно-педагогической работы с детьми, у которых выявлены различные проблемы познавательного развития, являются общепризнанные закономерности детского онтогенеза в условиях нормального и отклоняющегося развития. Разработанная Л. С. Выготским концепция культурно-исторического развития личности определила фундаментальные положения о движущих причинах и условиях становления человеческого индивидуума. В его трудах показано, что социальная ситуация воспитания формирует или задерживает процесс расширения зоны ближайшего развития, в которой закладываются и реализуются потенциальные возможности ребенка. Учет соотношения первичных нарушений и вторичных отклонений, а также признание неравномерности развития детей послужили основой для понимания действия механизмов компенсации и построения на их базе коррекционного воспитания и обучения. А. В. Запорожец четко разделил условия и движущие причины развития. Под условиями он понимал врожденные свойства организма, под движущими причинами – социальные факторы жизни ребенка. Социальный опыт усваивается в процессе становления всех видов детской деятельности. А. Н. Леонтьев вслед за Л. С. Выготским подчеркивал, что для каждого возрастного периода существует определенный ведущий и типичные виды детской деятельности, имеющие наибольшее значение для психического развития ребенка.

В основу современного дошкольного образования положена концепция психологического возраста как этапа, стадии детского развития, для которого характерны своя структура и динамика. Однако необходимо четко осознавать, что выделение этих этапов условно, а развитие ребенка во многом зависит от способов, форм и содержания его общения со взрослым и сверстниками.

Каждая стадия психического развития ребенка тесно связана с созреванием физиологических систем его организма. Возможности развивающегося организма постоянно возрастают. Еще в процессе кормления у грудного ребенка возникают ориентировочные реакции на зрительные и слуховые стимулы. Как известно, мать во время кормления говорит со своим малышом, следовательно, у него формируется слуховая реакция. Малыш начинает фиксировать взгляд на движущихся губах матери, а затем прослеживает ее движения без поворота головы, то есть возникает глазодвигательная реакция, порожденная ситуацией кормления. Потом он начинает реагировать «комплексом оживления» на улыбку матери, на ее появление. Подъем головы, движения ручками и ножками, перевороты с живота на спину и со спины на живот – все это предпосылки постепенного овладения навыками прямостояния, а позже ходьбой. При этом физически малыш крепнет с каждым днем. Наряду с развитием физических возможностей организма, у ребенка формируются ориентировочно-исследовательские действия в окружающей среде, неотъемлемой частью которой является действующий и поощряющий активность ребенка взрослый. Именно индивидуальные особенности взрослого, специфика контактов, которые он формирует и стимулирует, обусловливают индивидуальные признаки социальной ситуации развития каждого конкретного малыша, а также его психическая активность, полнота и глубина контактов с ближайшим окружением. Под воздействием стимулирующего общения со взрослым ребенок переходит от ориентировочных и исследовательских действий к качественно новому состоянию психики, которое можно охарактеризовать как любопытство, интерес ко всему новому. Именно на этой основе у ребенка начинает складываться познавательная активность как качественная характеристика его личности и деятельности.

Таким образом, психическое и физическое являются двумя взаимосвязанными сторонами детского развития. Тысячу раз прав А. Н. Леонтьев, который вслед за А. Н. Бернштейном, писал, что «психика формируется в движении». Эта аксиома актуальна и значима сейчас как никогда ранее, поскольку в настоящее время в педагогической и родительской среде сформировался устойчивый запрос на усиленное внимание к когнитивному развитию ребенка, зачастую в ущерб его физическому развитию и здоровью.

Каждый психологический возраст включает в себя качественно особые, специфические отношения между ребенком и взрослым (социальная ситуация развития), определенную иерархию видов деятельности и ведущий ее тип, основные психологические достижения ребенка, свидетельствующие о развитии его психики, сознания, личности.

В каждом психологическом возрасте можно выделить главную задачу – генетическую задачу развития. Она появляется в результате противоречий в системе отношений «ребенок – взрослый». Ее решение жизненно важно для полноценного психического развития ребенка и успешного перехода к следующему возрастному этапу.

На первом году жизни ведущей деятельностью является эмоционально-личностное общение младенца со взрослым. Значение ранних форм общения со взрослым показано в исследованиях Л. С. Выготского, М. И. Лисиной, Е. О. Смирновой, М. П. Денисовой и др. В их трудах доказано, что к трем месяцам бурное развитие «комплекса оживления» является показателем нормального развития малыша, поскольку свидетельствует о возникновении у ребенка первой социальной потребности – быть рядом со взрослым, ощущать его, видеть, улыбаться, эмоционально реагировать на его физическое присутствие. Стимулирование этого комплекса взрослым способствует прогрессивному психическому развитию ребенка, создает предпосылки для его общего психофизического развития.

На пятом-шестом месяце жизни у ребенка появляется потребность в ориентировочно-исследовательских реакциях в ответ на зрительные и слуховые стимулы, которые существенно обогащают его эмоционально-ситуативное общение со взрослым и являются основой для формирования новых мотивов, необходимых для манипуляций предметами из ближайшего окружения малыша.

К концу первого года жизни ребенок начинает осваивать действия с предметами. В результате общение малыша со взрослым приобретает иной смысл: возникает первоначальное эмоционально-деловое сотрудничество. Ребенок схватывает игрушки, удерживает их, рассматривает, пытается действовать с ними. Овладение действиями с предметами не только совершенствует двигательные навыки ребенка, но и обеспечивает его первоначальное знакомство с предметным миром. Как показали исследования Д. Б. Эльконина, роль взрослого в этом общении состоит в том, что он вводит ребенка в мир окружающих предметов, каждый из которых обладает собственным общественно значимым содержанием. Он учит малыша действовать с этими предметами. Усваивая способы действия с предметами, ребенок присваивает общественно-исторический опыт, выработанный человечеством. Таким образом, через предметные действия ребенок включается в систему отношений «ребенок – общественный предмет». Вслед за этим формируется система «ребенок – общественный взрослый», в которой взрослый помогает ребенку понять смысл выполняемой деятельности и на основе этого строить свои отношения с другими людьми.

Особенно важными для психического развития ребенка являются соотносящие и орудийные действия, бурное развитие которых наблюдается на втором году его жизни. Учась соотносить свои действия по закрыванию коробочек, кастрюлек с действиями взрослого, обучаясь есть ложкой, черкать карандашом, стучать молоточком, ребенок не только приобретает опыт активного практического взаимодействия с различными предметами, но и развивает свое наглядно-действенное мышление. При нормальном развитии к концу раннего возраста (к трем годам) у ребенка складывается деловое общение со взрослым, он готов к сотрудничеству, и в этом сотрудничестве у него формируются предпосылки для возникновения игровой и продуктивной деятельности.

Начиная с трехлетнего возраста и до конца дошкольного детства ведущая роль в психическом развитии ребенка принадлежит игре и продуктивным видам деятельности (рисованию, конструированию, лепке и др.). В игре ребенок удовлетворяет свою психологическую потребность – быть как взрослый. Играя, дошкольник представляет себя взрослым, серьезным человеком – мамой, дочкой, шофером, парикмахером, продавцом, доктором и т. д. Примеряя на себя эти роли, ребенок постепенно переводит свои действия в обобщенно-символический план. Как показано в монографии Д. Б. Эльконина, в детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой в воображаемой ситуации. Поэтому нормально развивающиеся дети предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено определенного функционального действия: «В игре все может быть всем» (В. Штерн). Важнейшим условием реализации игрового замысла является наличие партнера по игре. Если нет сверстника, то игровые действия хотя и имеют значение, но не имеют смысла. Смысл человеческих действий – в человеческом общении. Он рождается из отношения к другому человеку. Линия развития игрового действия – от операционной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке, от единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыслов человеческих действий – и в этом, по мнению Д. Б. Эльконина, заключается величайшее гуманистическое значение игры.

Важным компонентом игры являются правила. Ребенок стремится действовать по правилам и при этом получает удовольствие от того, что он действует в соответствии со своим желанием соблюдать обговоренные условия игры и нормы своего поведения. Высшей стадией развития игры в детском возрасте становится сюжетно-ролевая игра.

И в игре, и в продуктивных видах деятельности у старшего дошкольника начинает формироваться способность действовать или творить в соответствии с собственным намерением. Именно это намерение определяет замысел игры ребенка. Но намерение ребенка никогда не могло бы осуществиться, если бы он не начал осознавать себя в качестве действующего субъекта, обладающего теми же качествами, что и окружающие его взрослые. Таким образом, у ребенка появляется первичный образ «Я», который неразрывно связан с его осознанием смысла собственной деятельности.

В этот же период закладываются основы для формирования общих способностей ребенка. Различие между общими и частными способностями в этом возрасте довольно существенно. Общие способности предваряют формирование конкретных навыков и умений. Например, общие интеллектуальные умения (выделение цели деятельности, анализ условий задачи, поиск способов решения, оценка конечного результата) обеспечивают гармоничное и системное овладение ребенком навыками чтения, письма, устного счета и др. Период дошкольного детства является наиболее сенситивным для становления общих способностей. Позже, в школьном возрасте, их развитие резко замедляется, а овладение частными знаниями и умениями, напротив, ускоряется. Если в дошкольном возрасте ребенка учат читать, писать, то есть обучение направлено на формирование школьных навыков, то в дальнейшем учеба будет даваться ему труднее из-за недостатка общих способностей.

Используя коррекционно-педагогические технологии, специалист должен учитывать, что основное внимание в работе с дошкольниками уделяется таким видам их познавательного развития, как сенсорное воспитание, ознакомление с окружающим, формирование актуальных видов мыслительной деятельности, специфичных для данного возрастного периода. Необходимо понимать, что сенсорное развитие, с одной стороны, выступает в качестве основы для формирования высших психических функций ребенка, а с другой – служит ориентировочной базой для становления всех видов детской деятельности. Этап дошкольного детства является сенситивным периодом для формирования у детей сенсорных эталонов и развития «универсальных способностей» (А. А. Венгер). Как показали наши исследования, задачи сенсорного воспитания не следует решать в процессе формирования математических представлений, обучения грамоте, так как это специфические познавательные задачи, имеющие коррекционную направленность в данный возрастной период. Именно поэтому в работе с проблемным ребенком задачи по сенсорному воспитанию целесообразно отдельно выделять в индивидуальном образовательном маршруте.

К концу дошкольного возраста у нормально развивающегося ребенка складывается «Я-концепция» как показатель его стремления занять новую социальную позицию в микросоциуме и в обществе, то есть стать школьником. У ребенка на уровне установки формируется психологическая потребность действовать по правилам, вытекающим не из непосредственного общения со сверстниками, а заданным взрослыми.

На этом же возрастном этапе у дошкольника начинает формироваться произвольность в организации его познавательной деятельности, которая первоначально отмечается в процессе ведущей детской деятельности – в игре. Игра требует от ребенка умения действовать в соответствии с заданными условиями и правилами, удерживать до конца игры принятую на себя роль, быстро перестраиваться в соответствии с меняющимися по ходу игры правилами. Произвольность формируется и в продуктивных видах деятельности, в частности в рисовании: ребенок самостоятельно задумывает то, что он будет изображать, и осуществляет свой замысел, восполняет в речевых высказываниях недостающие детали воспроизведенного образа. В заданиях по ручному труду важную роль играют планирование собственных действий, определение последовательности их выполнения. Таким образом, постепенно произвольность организации детской деятельности переходит от практических действий во внутренний план, закладывая основы формирования произвольных психических процессов. Это, в свою очередь, обеспечивает успешность усвоения системных знаний и умений в школьном возрасте.

В младшем школьном возрасте (примерно с 7 до 10 лет) формирование основных психологических новообразований у ребенка связано с системой его целенаправленного обучения. Роль школьного обучения заключается в том, что оно дает знания, умения и навыки, приучает ребенка организовывать свою деятельность, анализировать и обобщать факты окружающей действительности, подчинять свое поведение нормам и правилам школьной жизни. В этот период складывается новая форма общения – учебное общение.

В младшем школьном возрасте ребенок перестает довольствоваться символической имитацией поведения взрослых. У него появляется стремление к реальному воспроизведению их действий, поэтому задача целенаправленного обучения состоит не только в том, чтобы дать ребенку конкретные знания и привить определенные навыки, но и в том, чтобы включить его в социально организованную образовательную структуру. Причем необходимость такого включения должна быть осознаваема самим ребенком.

Функция взрослого в учебной деятельности – это функция учителя в широком смысле слова, так как внешкольные (в частности, семейные) отношения с младшим школьником тоже строятся по учебной модели. Действия младшего школьника определяются нормами и правилами, вытекающими из функций ученика, то есть поведение становится нормативным. Ориентирующую роль в нем начинает играть позиция школьника. По мнению А. Л. Венгера, появление позиции, то есть субъективного образа собственной функции совместной деятельности, представляет собой центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста.

Рассматривая закономерности психического развития детей, вслед за учеными можно констатировать следующее: для каждого возрастного периода существуют определенные виды деятельности, наиболее значимые для психического развития человека, то есть ведущие виды деятельности данного возрастного периода. Выделение этих видов деятельности – важное открытие отечественной школы детской психологии:

– в младенческом возрасте – эмоционально-личностное общение со взрослым;

– в раннем возрасте (от года до трех) – предметно-орудийная деятельность;

– в дошкольном возрасте – игра и продуктивные виды деятельности;

– в младшем школьном возрасте – учебная деятельность.

Доказано, что ведущему типу деятельности ребенка соответствует определенный тип общения:

– в младенческом возрасте – эмоционально-личностное общение малыша со взрослым;

– в раннем возрасте – деловое общение ребенка со взрослым;

– в дошкольном возрасте – ситуативно-отвлеченное общение ребенка со взрослым, в процессе которого, с одной стороны, ребенок пытается осознать смысл действий человека в ближайшем предметном окружении, а с другой – интересуется явлениями и фактами, выходящими за границы его ближайшего окружения;

– в младшем школьном возрасте – учебное общение.

Однако необходимо понимать, что деление детства на возрастные периоды несколько условно. Это отмечено в работах Д. Б. Эльконина. Он писал, что деление психологии на «психологию раннего возраста», «психологию дошкольника», «психологию младшего школьника» и т. д. не дает возможности изучать «стыки» между возрастными периодами, чрезвычайно важными для понимания целостного процесса психического развития ребенка.

Великий классик психологии Л. С. Выготский наметил общую стратегию анализа возрастных периодов. Именно им было разработано понятие «кризис психического развития». С позиции Л. С. Выготского, кризисы рассматриваются как внутренние этапы развития, как качественные скачки, в результате которых психика ребенка «переходит» на новый уровень. До Л. С. Выготского кризисы рассматривались лишь с позиции их негативного проявления в поведении и деятельности детей и с целью поиска педагогических подходов, позволяющих преодолеть или сгладить их проявления. Л. С. Выготский доказал, что кризисы – это переходные периоды развития, которые в отличие от стабильных характеризуются прежде всего не количественными, а качественными изменениями в психике ребенка. Это революционные, сравнительно кратковременные, но отнюдь не одномоментные периоды. По мнению Л. С. Выготского, их длительность составляет один-два года. Они не отделены от стабильных периодов четкой границей. Как и в любом живом процессе развития, возрастная граница может быть проведена лишь условно. Но тем не менее переходные периоды развития отличаются своеобразием и подчинены иным закономерностям, чем стабильные.

В трудах последователей Л. С. Выготского выдающихся психологов Л. И. Божович, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина доказано, что исходным пунктом анализа переходных периодов должно стать изучение «социальной ситуации развития», то есть того уникального взаимоотношения ребенка со взрослыми, с обществом, которое складывается в данном возрасте и определяет его специфику и качественное своеобразие. Социальная ситуация развития характеризуется, с одной стороны, объективным положением ребенка в системе отношений со взрослыми, с другой – субъективным отражением этого положения в переживаниях ребенка. Два аспекта – объективный и субъективный – в совокупности задают основное направление психического развития ребенка в каждый конкретный возрастной период. Появляются психологические новообразования (относящиеся к взаимосвязям между разными психическими процессами, к особенностям их структуры) – сдвиги, затрагивающие как отдельные процессы, так и психику ребенка в целом.

Таким образом, в трудах отечественных психологов утверждается, что нормально развивающийся ребенок, пройдя через все этапы и кризисы детства, постепенно становится обладателем общих интеллектуальных умений и способностей, владельцем разнообразных видов детской деятельности, произвольной и хорошо регулируемой. Он становится обладателем новой для него, очень насыщенной и эмоциональной внутренней жизни. Его мотивы соподчинены, а сознание признает социальные рамки, которые накладывает на него жизнь среди умелых и значимых взрослых. Однако он готов к реализации себя в новых социальных условиях и жаждет личностного и социального признания.